La Educación En Perspectiva Transcultural Y La Escuela Como Institución Específica De La Modernidad

Introducción

  • Como los recién nacidos llegan a ser seres humanos que hablan, piensan, sienten, poseen una moral, creen y valoran. Como se convierten en miembros de grupos, en partícipes de sistemas culturales. Como acaban deseando hacer lo que deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven.
  • Se examinan varias culturas para ver la diversidad y uniformidad de cómo son educados.
  • Se subrayan las funciones educativas que conllevan ritos de iniciación y se destacan conceptos como presión cultural, continuidad y discontinuidad.
  • Otras técnicas educativas: recompensa, modelado, imitación, juego, dramatización, admonición verbal, refuerzo y narración de historias.
  • Se analizan dos funciones educativas básicas: reclutamiento y mantenimiento cultural.

¿Cuáles Son Algunos De Los Modelos En Que Se Transmite La Cultura?

Cada modo de vida es diferente según: el tipo de personalidad adulta que se prefiere, las perspectivas y contenidos asociados a esta cuestión y el modo en que se cría a los niños. Las diferencias culturales entre comunidades humanas se ven contrarrestadas por muchos aspectos en los que las culturas resultan similares.
Los sistemas culturales humanos incluyen: prácticas religiosas, valores, prácticas de recreo, educación,... Tanto el contenido de estas categorías como los modos en los que el contenido y las categorías se asocian, varían mucho. Estas diferencias se reflejan en las formas de crianza.
El objeto de la transmisión cultural es: enseñar a pensar, actuar y sentir adecuadamente.

Así sucede en Palaos

Las gentes de Palaos son solícitos y tolerantes con los bebés y los niños pequeños, pero a partir de una determinada edad, las cosas cambian (aproximadamente cuando los niños tienen cinco años).
La gente de Palaos considera los vínculos emocionales como complicaciones crueles y traicioneras, y entienden que es mejor no cultivarlos que llegar a repudiarlos o disolverlos. En la crianza se usa un código severo: los niños deben separarse de sus padres. Deben aprender a no esperar el cuidado, el cálido cariño de los primeros años, y deben aceptar el hecho de que han de vivir en un vacío emocional, comerciando con la amistad a cambio de recompensas concretas, sin aceptar y sin ofrecer un afecto perdurable. Deben aprender que cualquier vínculo emocional tiene unos cimientos débiles, adquiriendo una actitud emocional, que subyace a la conducta económica, social, política e incluso religiosa entre los adultos de la isla.
Todos los niños de Palaos experimentan virtualmente un rechazo repentino, más o menos a la misma edad. Con ello se transmite una pauta de formación infantil, una dimensión de la visión del mundo de las gentes de la isla (según la cual, la gente no llega nunca a estar mutuamente implicada emocionalmente), un rasgo de la personalidad modal (la mayoría de los adultos normales desconfían allí de sus vecinos), y una pauta de conducta en el contexto de muchos subsistemas que gobiernan la vida adulta.
En Palaos “crecer” significa en parte dejar de depender de la gente, incluso de la muy amada, como la madre.
En el caso de Palaos es muy evidente la discontinuidad entre una infancia temprana y una infancia tardía. La mayoría de las culturas están pautadas de forma que introducen discontinuidades en la experiencia; pero los puntos del ciclo vital en los que ocurren estas discontinuidades, así como su intensidad, difieren ampliamente.

¿Cómo ocurre en Ulithi?

Los utithianos son también solícitos y tolerantes con los bebés y niños pequeños, pero no provocan discontinuidades especiales en la crianza de los niños pequeños. Incluso el destete se lleva a cabo con la menor perturbación posible. Dado el carácter relajado y tolerante de la crianza de los niños no es extraño que estos se conduzcan de un modo sosegado y juguetón, y que aparentemente se conviertan en adultos que valoran la tranquilidad.
En la transmisión de la cultura ulithiana es notable la desaprobación de conductas que se presentan como extraordinariamente independientes.
En cualquier comparación transcultural sobre la transmisión de la cultura, tanto el grado como las clases de dependencia e independencia que se inculcan a los niños son variables significativas. A los niños de Palaos se les enseña a no confiar en los demás, de modo que se hacen adultos en una sociedad en la que las relaciones sociales tienden a ser relaciones de explotación, relaciones hostiles que se dan tras una fachada de afabilidad. Pero los habitantes de Palaos no son independientes, e incluso tienden a ser dependientes cuando se someten a los designios de una autoridad externa
En la sociedad americana la cultura de clase media exige independencia. Prácticamente desde el comienzo de la infancia se pone el acento en el aprendizaje de la independencia. Pero los adolescentes y adultos americanos se encuentran entre los pueblos más sociables y “gregarios” del mundo. A los ulithianos no se les enseña a ser independientes, y en su sociedad el individuo que es demasiado independiente es objeto de crítica. A los de Palaos se les enseña una clase particular de independencia, (la independencia en la relación con los afectos de las otras personas) por medio de una retirada repentina del apoyo en torno a los cinco años. Pero en estos dos casos ¿En cual se producen adultos más “independientes”? Los de Palaos son independientes en el sentido de que pueden ser crueles e insensibles los unos con los otros, y aprovecharse de las relaciones sociales, pero se asustan de la acción y la responsabilidad independiente, no se muestran nunca originales o innovadores, y son dependientes de la autoridad en las situaciones de control. Los ulithianos son dependientes respecto al apoyo social y emocional, pero no exhiben la temerosa dependencia hacia la autoridad que muestran aquellos.
Existe una relación predecible entre el aprendizaje infantil sobre la dependencia o la independencia y sus consecuencias sobre la vida adulta. Pero no es una relación simple, sino que debe ser culturalmente contextualizada para que tenga sentido.
Toda sociedad crea alguna discontinuidad en la experiencia de los individuos en su crecimiento. Es imposible desplazarse desde los roles adecuados a la infancia a los de la vida adulta sin que se de esa discontinuidad. Las sociedades varían en la regulación temporal de las discontinuidades, así como en su brusquedad. En Ulithi la entrada en la vida adulta viene marcada por un ritual (diferentes para chicos y chicas).
Los rituales de transición, o “ritos de paso”, suelen implicar nuevas restricciones. Y el mismo propósito cumplen los acontecimientos que marcan las transiciones importantes en otros momentos de la experiencia vital. Una manera de concebir esos rituales es considerarlos como periodos de aguda discontinuidad en el control durante la transmisión cultural: lo que los transmisores de la cultura hacen por y para los individuos después de tales acontecimientos es bastante diferente de lo que venían haciendo con anterioridad. Otra forma de examinar esos acontecimientos es contemplarlos como el inicio de periodos de presión cultural. Así, la presión cultural sucede cuando la conducta del individuo es constreñida por la aplicación de nuevas normas culturales.
En el ejemplo de los ulithianos, la adolescencia y la edad adulta sobrevienen con precipitación a los jóvenes, y la actitud de la comunidad hacia ellos sufre una rápida transformación. Los muchachos y muchachas son admitidos en posiciones de elevado status, se les dan ciertos derechos, y se les escucha con más respeto cuando hablan. Pero en contrapartida, se espera de ellos un buen trato: deben soportar las tareas más duras. Los adultos tienden a tratarlos con una severidad y una formalidad repentinos, que no se daban durante la infancia.

¿Cómo es la iniciación en los Hano?

Los miembros de los Hano tewa, cuando alcanzan aproximadamente los 9 años, pasan por una ceremonia de iniciación. Hasta ese momento se les cuida en la cuna y experimentan un destete tardío. Suelen recibir un trato permisivo y tolerante por parte de la familia. El hermano de la madre es el que se encarga de reprenderles y corregirles. Con la iniciación todo cambia. Se trata de un acontecimiento en el que están en un tremendo estado de excitación, se les conmociona, se les irrita, se les mortifica y se les golpea. De algún modo, esta experiencia parece contribuir a la creación de unos buenos adultos.
En estos casos, la dramatización se utiliza como técnica educativa. En las ceremonias de iniciación, la dramatización anima en la mente del joven en un sentido de seriedad en lo que se refiere al crecimiento, y moviliza sus emociones en torno a las lecciones que ha de aprender y a su insalvable cambio de identidad. Así, los procesos de iniciación son señales dramáticas para los neófitos, y en muchas sociedades y en diversos momentos de la adolescencia y la preadolescencia suponen la intensificación de la discontinuidad y de la presión en el proceso de la transmisión cultural. Por una parte se activa la discontinuidad en el control del aprendizaje de los jóvenes (pasándose de la tolerancia y la liviandad al rigor y la severidad), y por otra se pone en marcha la presión, que estrecha las exigencias y las restricciones culturalmente pautadas conforme se alcanzan las nuevas situaciones de estatus y de rol con el paso exitoso por el periodo de iniciación. Esta presión de las exigencias culturales en torno al individuo le abre también nuevos canales de desarrollo y experiencia. Al madurar abandonan la libertad de la infancia a cambio de las recompensas que les reportará la observación de las reglas del juego cultural.

¿Qué sucede en Gopalpur?

Aquí se subrayan las destrezas sociales y no el dominio de lo físico. Los niños imitan a los adultos, tanto en sus juegos como en los intentos de controlarse unos a otros. El niño Gopalpur aprende a controlar el mundo de los otros, un mundo que es escasamente fiable. Aprenden pronto que depender de los demás en lo que respecta a los valores y satisfacciones principales de la vida. El que tiene un gran número de amigos y partidarios está seguro; y el individuo acaba sintiendo que el modo de ganarlos y controlarlos es por medio de la comida, pero también por el llanto, la súplica y el trabajo.

¿Y entre los esquimales?

Los niños esquimales reciben un trato tolerante y permisivo. Los encargados de cuidar a los niños son diversos, no existe un horario para el sueño o la comida y el destete es gradual. La creencia popular americana conduciría a suponer que los niños criados tan permisivamente acaban convirtiéndose en “consentidos”. El calor y afecto que se les da a los niños les confiere un profundo sentimiento de bienestar y seguridad. Los pequeños se sienten importantes porque aprenden pronto que de ellos se espera que sean miembros trabajadores y provechosos de la familia. Esto se inculca incluyendo a los niños en la esfera de las actividades cotidianas, inclusión que les proporciona sentimiento de participación y cohesión familiar. Esta pauta refleja la visión que tienen los padres de la crianza de los niños. Los adultos sienten que tienen más experiencia en la vida, y que su responsabilidad es compartir esa experiencia con los niños, “decirles como vivir”.
Ponen más énfasis en la igualdad que en la supraordinación - subordinación en las relaciones entre padres e hijos. Un niño de cinco años obedece no porque tema el castigo o la pérdida de amor, sino porque se identifica con sus padres y respeta su juicio.
Cuando alcanzan los 4 o 5 años, el carácter demostrativo que inicialmente tienen las acciones de sus padres se modera, de forma que estos se conducen exhibiendo un mayor interés hacia las actividades y los logros de los niños. Aunque a los niños se les concede una autonomía considerable y se tratan con respeto sus caprichos y deseos, se les enseña también a obedecer a todos los adultos.
Aunque no se les carga de responsabilidades, deben tomar parte activa en las tareas familiares. Durante los primeros años las responsabilidades son compartidas, y dependen de la disponibilidad de cada uno. Sea cual sea su sexo, es importante para el niño saber desenvolverse en una amplia variedad de tareas y prestar ayuda cuando se le necesita. Conforme crece se le van asignando responsabilidades más específicas y acordes con su sexo. Aunque se reconoce que existe una división del trabajo según el sexo, no es una división rígida en ningún tramo de edad. Los miembros de cada sexo pueden asumir generalmente las responsabilidades del sexo contrario cuando surge la necesidad, si bien en la forma de una disposición auxiliar.
La secuencia apoyo – admonición – apoyo parece ser una combinación óptima en el caso de los niños esquimales. Aprenden a ver a los adultos como personas gratificantes y no amenazadoras. No se les excluye de los asuntos de la vida adulta. Se les anima a asumir responsabilidades apropiadas a su edad bastante pronto. Participan en el curso de la vida. Aprenden a través de la observación y la acción. Pero no por ello los esquimales adultos abandonan el aprendizaje al azar. Dan órdenes, dirigen y reconvierten la conducta de los niños, pero sin hostilidad.
Viven en un clima extremadamente imperante. Quizá son criados de este modo porque solo las personas seguras, ingeniosas y de buen humor son capaces de sobrevivir durante un largo tiempo en ese ambiente.

¿Y en Sensuron?

Los niños de Sensuron están siempre presentes, siempre observando. El rumor, la charla, la narración de cuentos populares, el cuidado, el trabajo y el juego se conjugan formando parte de la corriente de la vida que fluye en torno a la persona, una corriente que es avivada por cada miembro de la comunidad. Así, la mayor parte de la cultura se transmite por una especie de ósmosis. Los transmisores de la cultura (es decir, cualquier persona de la comunidad a la que el niño oiga y vea) además de servirles de modelo, exhiben ante los niños ciertas actitudes y hacen ciertas cosas. En Sensuron se piensa que los niños no son personas. Incluso carecen de nombres personales hasta los cinco años. Se considera a los niños “naturalmente ruidosos, inclinados al mal, capaces de robar, transgresores incurables, violentos, pendencieros, temperamentales, destructores de la propiedad, derrochadores, fácilmente irritables y olvidadizos”. Los padres les amenazan diciéndoles que van a ser comidos vivos, que se los van a llevar, que van a ser heridos por los agentes que traen enfermedades.
Nada de lo que los adultos se Sensuron hacen directa o indirectamente con sus niños se juzga “malo”. Su cultura es diferente de la de los esquimales y, en efecto, en ella se producen un tipo diferente de individuos.
En las culturas en las que existe una marca diferencia entre el ideal y la realidad, entre la “teoría” de la cultura y el comportamiento efectivo, tal discrepancia acaba transmitiéndose. Además, este tipo de conflicto no suele conducir a generar sentimientos de seguridad, así como tampoco produce confianza en sí mismo ni en los demás. La transmisión de la cultura se ve complicada por discrepancias y conflictos. Esto se debe a que en el proceso han de ser transmitidas tanto las pautas de lo ideal como las pautas de lo real, y también los modos de racionalizar la divergencia entre ambas.

¿Cómo sucede en Guadalcanal?

Allí cogen a los bebés en brazos, los miman y los alimentan, nunca los dejan solos y, en general, les dan un trato muy tolerante. Tanto el destete como la higiene acontecen sin demasiado ajetreo y bastante tardíamente. No existe aquí una aguda discontinuidad alrededor de los cinco años, ni se da una ruptura brusca en la pubertad o en la prepubertad.
Hay dos virtudes, la generosidad y el respeto hacia la propiedad, que se inculcan a partir del decimoctavo mes de vida (edad en la que el niño puede caminar y comer bananas y otras golosinas). No se ofrece al niño ninguna explicación, simplemente los padres insisten en que la comida debe ser compartida con cualquier compañero de juego y en que no han de tocarse los bienes que pertenecen a otros aldeanos. Cuando alcanzan los 4 o 5 años se les reconoce el entendimiento necesario para comprender lo que le dicen los adultos, por lo que comienzan a acompañar sus órdenes con razonamientos.
En Guadalcanal se hace hincapié en la instrucción verbal directa como técnica de transmisión cultural. El constante flujo de admoniciones verbales que los adultos responsables dirigen a los niños prácticamente en todas las situaciones, y por medio de estas admoniciones se refuerzan una y otra vez los valores primarios de la generosidad y el respeto a la propiedad.
La gente de Guadalcanal dicen a sus niños y jóvenes cómo han de comportarse y cuando lo hacen mal. En la cultura de clase media americana también se concede gran importancia a decir a los niños lo que deben hacer, explicándoles como llevarlo a cabo y las razones para hacerlo. Pero es probable que nosotros seamos menos consistentes y que tendamos más a confiar en las palabras que en las experiencias. Los niños de Guadalcanal aprenden oyendo y actuando. También lo hacen imitando modelos adultos.
Los niños parecen adquirir mejor la cultura de su comunidad cuando se da un refuerzo consistente a las mismas normas de acción y pensamiento a través de los diversos canales de actividad e interacción. Aprenden aquello que los adultos que transmiten la cultura quieren que aprendan, cuando, en un marco consistente de creencias y valores, además de recibir órdenes, atienden a demostraciones, observan casualmente, imitan, experimentan y reciben correcciones, actúan adecuadamente y se les recompensa, se les castiga cuando lo hacen inadecuadamente y cuando obtienen un apoyo extraordinario para sus aprendizajes por medio de manifestaciones dramatizadas de los cambios de rol y status.

La escucha y la narración de historias en Demirciler

Allí, un niño pequeño aprende cuando se le permite asistir a la casa del Muhtar (cabecilla) adonde acuden por las noches los hombres adultos para discutir los asuntos del día.
¿Existe alguna situación similar en la cultura de los EEUU? Cuando América era más rural y las diversiones comerciales no estaban a disposición de la mayoría, los jóvenes aprendían cosas sobre los roles y problemas adultos, aprendían a pensar como lo hacían los mayores y anticipaban su propia madurez de una manera similar. Hoy es dudoso que los jóvenes deseen escuchar a sus mayores. Es posible que en parte esto suceda porque en nuestra sociedad la mayoría de lo que “saben” los mayores no es verdadero. Las verdades cambian con cada generación.
En Demirciler, al término de la sesión de “negocios” un anciano cuenta una historia. La narración de historias ha sido y sigue siendo un modo de transmitir información a la gente joven en muchas culturas, sin que se den cuenta de que se les está enseñando. Todas las historias tienen una aplicación metafórica a la vida real, proveen de modelos para la conducta, o cuentan a un tiempo con ambas características. Los mayores de Demirciler no hacen explícita la moraleja de la historia, mientras que en otras culturas si que se les pide a los jóvenes que extraigan por si mismos la moraleja de las historias que les cuentan.
Los pueblos de las diferentes culturas varían mucho en la importancia que dan a las moralejas, pero las historias y las narraciones de mitos se utilizan virtualmente en todas las culturas para transmitir información, valores y actitudes.

¿Cómo Contribuye Al Sistema La Transmisión Cultural?

Potencialmente no quedan sistemas culturales que no hayan experimentado impactos masivos desde el exterior, sobre todo de occidente. Casi todas las sociedades tribales y aldeas han sido profundamente afectadas por la modernización. Uno de los aspectos más importantes de la modernización es el desarrollo de las escuelas. De ellas se espera que preparen a la gente joven para tomar posiciones en un mundo muy diferente de aquel en el que crecieron sus padres. Eso implica una clase de discontinuidad de un orden diferente respecto a lo que hemos hablado hasta ahora.
La discontinuidad en la transmisión cultural entre los pueblos de los que hemos hablado, es un proceso que produce continuidad cultural en el conjunto del sistema. Los cambios dramáticos y bruscos que se producen en los roles durante la adolescencia, las presiones repentinas en las exigencias culturales y la suma de técnicas que utilizan los preceptores, enseñan al individuo a comprometerse con ese sistema. La iniciación encapsula y dramatiza los símbolos y los significados que se hallan en el núcleo del sistema cultura, de manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendido hasta ese punto por observación, participación o instrucción, se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en que se trata al iniciado durante la ceremonia, así como en las conductas diferentes que se esperan de él o ella a partir de ese momento. Pero en ese proceso la cultura se mantiene y su credibilidad recibe validez.
En los sistemas culturales establecidos en los que no se han producido intervenciones desde el exterior, las principales funciones de la educación son el reclutamiento y el mantenimiento. Los procesos educativos descritos han venido funcionando de ese modo.
El reclutamiento se produce en dos sentidos: como miembro del sistema cultural en general y como partícipe de roles y status específicos, de castas concretas o de determinadas clases. Se recluta a los jóvenes para ser de un género o de otro, según los términos en los que cada sociedad determinada define la masculinidad o la feminidad. Tanto si hablamos de sociedades en las que no hay escuelas en un sentido formal pero en las que existe una gran preocupación por la educación, como de sociedades en las que hay gran cantidad de escuelas formales especializadas, el sistema educativo se organiza para producir reclutamiento.
Por otra parte, el sistema educativo se organiza para que el sistema cultural se mantenga. Por medio de la inculcación de valores, actitudes y creencias específicas, que hacen que tanto la estructura como las habilidades y las competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La gente debe creer en su sistema. Si en él se da una estructura de castas o de clases, la gente debe creer que tal estructura es buena, al menos, inevitable. Además las personas han de poseer las habilidades que posibilitan el intercambio de los bienes y servicios necesarios para que transcurra la vida de la comunidad.
El reclutamiento y el mantenimiento se entremezclan. Por medio de la primera nos referimos al proceso por el que se capta a la gente para que forme parte del sistema y para que participe en los roles específicos; por medio de la segunda, nos referimos al proceso por el que se mantiene el funcionamiento del sistema y de los roles.

Las Culturas En El Proceso De Modernización: ¿Cuál Es El Propósito De La Educación?

En este mundo en transformación los sistemas educativos cargan a menudo con la responsabilidad de dar lugar al cambio en la cultura. Se pretende que se conviertan en agentes de modernización. Se transforman así en agentes intencionales de discontinuidad cultural, discontinuidad que ni refuerza los valores tradicionales ni recluta a los jóvenes para que formen parte del sistema existente. Las nuevas escuelas se orientan hacia el futuro. Reclutan a los estudiantes para un sistema que todavía no existe, o que está emergiendo. E inevitablemente producen conflictos entre generaciones.
Las nuevas escuelas creadas con el propósito de inducir y ayudar a la modernización, son bastante eficaces. Crean conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisión de la cultura tradicional. Estos efectos son un preludio para el cambio, y quizá s una condición necesaria. La escuela recibe poco o ningún apoyo en el hogar y la familia, o en el conjunto de la comunidad. Se ve así, aislada del sistema cultural al que pretende servir. No solo lo que se enseña en la escuela carece de relación con lo que se aprende en el hogar y en la comunidad. Dado que el contenido curricular es ajeno al conjunto de la cultura, lo que se enseña tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que se instruye de un modo rígido y ritualista. La falta de relación entre la escuela y la comunidad tanto en el contenido que se transmite como en los métodos que se usan para la transmisión, se traslada lógicamente a las aspiraciones de los estudiantes sobre su propio futuro. A menudo, tales aspiraciones son bastante poco realistas.
Las nuevas escuelas, como los métodos tradicionales y tribales de educación y las escuelas de todas partes, reclutan a los nuevos miembros de la comunidad para su ingreso en un sistema cultural y para el ejercicio de roles y status específicos. E intentan mantener este sistema transmitiendo las competencias necesarias a los individuos que han reclutado a través de estos roles y status. El problema de las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la gente todavía no existe de forma completa. La experiencia infantil de la escuela va mucho más allá de la formación para la alfabetización y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así, se desarrollan aspiraciones y auto – imágenes irreales, para que la cruda realidad irrumpa bruscamente después de la graduación, descubriendo que se abren pocas oportunidades.
Los pesimistas concluirán que las modernas escuelas, como agentes de modernización, son un fracaso. Esta conclusión sería falsa. Las nuevas escuelas no son fracasos ni éxitos; como todas las instituciones que transforman los sistemas culturales, no se hallan articuladas con otras partes del sistema en transformación. El futuro no se puede conocer. La mayoría de los contenidos que se enseñan en las aulas son occidentales, como lo es el concepto mismo de escuela. En muchos aspectos las nuevas escuelas en culturas en proceso de transformación son copias inadecuadas de las escuelas de Europa y de EEUU. Pero la escolarización formal en todas las naciones del mundo que atraviesan procesos de desarrollo, aun estando desarticuladas en relación con el contexto cultural existente, fomenta la aparición de una nueva población de personas alfabetizadas, cuyas aspiraciones y visiones del mundo son muy diferentes de las de sus padres. Y en muchos casos de los países las universidades han creado una clase completa de élites educadas. Con el tiempo, las culturas en desarrollo construirán sus propios modelos de escuela y educación. El modelo de educación que surgirá con el tiempo en las naciones que se están modernizando pondrán a la escuela en perspectiva y enfatizará la educación en su acepción amplia, como una parte de la vida y de la comunidad en proceso de cambio.

Conclusión

¿Cuáles son algunos de los modos en los que se transmite la cultura? La respuesta la hemos visto examinando sistemas culturales en los que se usan variedad de técnicas de enseñanza y aprendizaje. Uno de los procesos más importantes es el manejo de la discontinuidad. La discontinuidad sucede en cualquier punto del ciclo vital en el que se produzca una transición abrupta entre un modo de ser y de comportarse y otro, como en el destete y en la adolescencia. Muchas culturas manejan las últimas fases de la discontinuidad por medio de escenificaciones dramáticas y ceremonias de iniciación, algunas dolorosas y emocionalmente perturbadoras. Son proclamaciones públicas de los cambios en el status. Son periodos de intensa presión cultural durante los que se acelera la enseñanza y el aprendizaje. La presión y la discontinuidad cultural controladas cumplen la función de alistar nuevos miembros a la comunidad y mantener el sistema cultural.
La educación, tanto si se caracteriza por agudas discontinuidades y periodos de presión cultural como si lo hace por progresiones relativamente suaves de experiencia acumulada y de cambios de status, funciona, en los sistemas culturales establecidos, para reclutar nuevos miembros y mantener el sistema existente.
En las situaciones en las que sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen a través de la escolarización formal, hay que subrayar la desarticulación entre la escuela y la comunidad. Los niños son reclutados intencionalmente en un sistema cultural que es diverso del que les dio origen, de manera que las escuelas no sólo no mantienen el orden social existente, sino que lo destruyen. Se trata de un tipo de discontinuidad muy diferente, una discontinuidad que produce serios desajustes en las pautas de vida y en las relaciones impersonales, así como en el cambio potencialmente positivo.

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