La Lección Escolar Como Situación Social

Introducción

En primer lugar se tratan algunos puntos generales:

1. Los aspectos sociales y académicos de la estructuración de la tarea en clase como ámbitos de aprendizaje.
2. El rol de la regulación del tiempo en la organización académica y social de la interacción en clase.
3. La pautación cultural de la interacción.
4. La incidencia de los tres aspectos anteriores en la comprensión que podamos tener del comportamiento relativo a enseñar y aprender en cuanto a socialización.

En segundo lugar se presentan ejemplos específicos.
Y por último una discusión sobre la implicación sociolingüística y pedagógica del esquema de referencia y análisis que considera a las distintas clases impartidas en la escuela como encuentros, y contempla la interacción que se lleva a cabo en ellas como una variación de situaciones sobre temas socioculturales generales.

Entornos De La Tarea De Aprendizaje

Los profesores y los alumnos implicados en una clase recurren simultáneamente a dos bloques de conocimiento sobre el procedimiento a seguir:

• Conocimiento de la estructura de la tarea académica (ETA): conjunto reglado de limitaciones estipulado por la lógica de la distribución temporal del contenido de la materia en cada clase.
• Conocimiento de la estructura de participación social (EPS): conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de los derechos y deberes de los distintos miembros que interactúan en el grupo.

La ETA rige la secuencia lógica de los “pasos” dados por el profesor y alumnos en lo que se refiere a la instrucción. Existen al menos cuatro aspectos a definir en lo que se refiere al entorno de la tarea académica en una clase:

1. La lógica de la sucesión temporal de la materia.
2. El contenido informativo de los distintos pasos sucesivos.
3. Las indicaciones del “meta – contenido” sobre los distintos pasos y estrategias para completar la tarea.
4. Los materiales físicos a través de los cuales se manifiestan las tareas y sus componentes y con los que se llevan a cabo esas tareas.

Estos cuatro aspectos reunidos suponen la estructura de la tarea académica de la clase como ámbito de aprendizaje.
La EPS rige la secuencia y la articulación de la interacción. Supone la existencia de múltiples dimensiones en el agrupamiento para la interacción, según las cuales se divide el trabajo de interacción en distintos roles comunicativos articulados, por ejemplo roles de oyentes frente a roles de hablantes. Al considerarla como un modelo en su totalidad, una estructura de participación se puede entender como la configuración de todos los roles de todos los participantes en un evento de interacción. Algunos de los aspectos de estas relaciones de rol conllevan pautas en lo referente al intercambio de turnos de palabra entre compañeros que interactúan, vinculan desde el punto de vista semántico pares de turnos en secuencias pregunta – respuesta, y coordinan el comportamiento del oyente relacionándolo con el del hablante.
Paralelos a los cuatro aspectos del ámbito de la tarea académica de una clase, tenemos cuatro en el ámbito de la tarea social:

1. Las barreras sociales de acceso a personas y otras fuentes de información durante las clases.
2. El reparto de derechos y deberes de comunicación entre los diversos miembros en interacción.
3. La secuencia y distribución temporal de los diversos “intervalos” funcionales en la interacción.
4. Las acciones simultáneas de todos los implicados en la interacción durante las clases.

Los cuatro unidos muestran la EPS de la clase como un entorno de aprendizaje.
Los aspectos de la EPS han sido estudiados por analistas de la conversación y por etnógrafos de la comunicación. Estos trabajos asumen la definición de Weber de lo social en términos de la acción que tiene en cuenta las acciones de los demás. La acción social se distingue del comportamiento social en que se articula con y se orienta a lo que otros hacen en el lugar de la acción, así como a lo que los demás puedan estar haciendo fuera de ese lugar concreto. Los momentos de las interacciones sociales son encuentros: agrupaciones centradas en lo que los otros están haciendo allí. La frontera entre el encuentro y el mundo exterior no es impermeable; las influencias externas penetran en él. Pero la acción que se desarrolla dentro del encuentro tiene vida propia. Es, al menos en parte, inmediatamente social. Se trata del lugar en donde se realiza la “producción local”; la acción situada en su localización inmediata.
En los encuentros, las acciones de los distintos miembros que interactúan se articulan en formas inmediatamente sociales secuencial y simultáneamente. Las acciones recíprocas se articulan en secuencia, por ejemplo en pares de pregunta – respuesta. Las acciones complementarias se articulan de forma simultánea, por ejemplo, en las respuestas por parte del oyente a modo de asentimiento que se puede producir al mismo tiempo que el discurso del hablante. Así, a una acción que sea inmediatamente social se la considera absolutamente cooperativa e interdependiente.
Las características de simultaneidad y secuencia de la organización social de la interacción en las aulas han sido un aspecto investigado recientemente. Solo los autores de las últimas investigaciones han comenzado a considerar conjuntamente los aspectos social y académico de la clase. Ello es necesario si queremos desarrollar una teoría de la interacción de la enseñanza y el aprendizaje en acontecimientos sociales que son entornos de aprendizaje en los que se interactúa.
Los investigadores orientados hacia la sociolingüística se han centrado en el estudio de la estructura de participación social de las clases, mientras que los investigadores del currículum y los psicólogos cognitivos se han ocupado de la estructura de la tarea académica. Ambos aspectos de la organización deben ser considerados como mutuamente constitutivos. Mehan lo expresa así: para que un alumno dé una respuesta correcta en clase, la respuesta debe ser “correcta” en su contenido académico y en su forma social.

Tiempo Y Secuencia En La Coordinación De La Interacción Social

Si la interacción cara a cara es una empresa cooperativa, producida “localmente” en función de las acciones situadas de forma local y de sus significados, entonces los miembros que interactúan deben disponer de medios para el establecimiento y mantenimiento de la interdependencia en su acción colectiva. Estos medios pueden ser pautas de segmentación y distribución del tiempo en la ejecución del comportamiento verbal y no verbal. Las pautas funcionan como un sistema de señales mediante el cual los participantes que interactúan pueden decirse mutuamente lo que está sucediendo momento a momento.
Las señales son tanto implícitas como explícitas. Pueden comunicar información sobre un momento del pasado, el presente o el próximo momento. Podemos encontrar las señales explícitas en el significado literal (contenido referencial) de la conversación.
En las clases, parte de esta orientación se hace de forma explícita al hablar. Con frecuencia la conversación tiene que ver con el contenido de la materia y con la ETA
Las señales que indican una etapa secuencial determinada en la lección se pueden incluso formular de forma muy explícita. Las formulaciones explícitas se pueden producir muy al comienzo de la lección. El mismo tipo de orientación hacia la posición de la secuencia en una lección también se puede indicar mediante elipsis. Las señales elípticas se pueden usar satisfactoriamente gracias a la familiaridad con las rutinas secuenciales en el procedimiento del aula.
La señalización de la posición de la secuencia también se hace de forma explícita. Esta función se puede llevar a cabo mediante las palabras y mediante la sintaxis, y también con señales no verbales y paralingüísticas.
La indicación retrospectiva y prospectiva implícita también se puede realizar mediante pautas llamadas “suprasegmentales” de comportamiento no verbal paralingüístico; se denominan así porque se sustentan en unidades sintácticas y fonológicas menores dentro de la cadena del habla. Los cambios en la postura y la distancia interpersonal marcan con frecuencia el fin de la unidad del discurso (tono, intensidad, volumen, tempo) también pueden indicar la finalización de una serie conectada de “trozos” de discurso.
Gumperz utiliza el término de indicios de contextualización para referirse a todos los medios de la estructura superficial mediante los cuales se indica la forma interpretativa y la intención comunicativa. Los procedimientos de indicación de la contextualización se aprenden y su uso es compartido dentro de las comunidades. Los indicios de tipo general se refieren a diversos contextos de interpretación, no solo a los aspectos del contexto secuencial que se han discutido aquí, sino también a otros aspectos del contexto. Entre éstos se incluyen la codificación de la ironía, la sinceridad, la cortesía y el entramado de actividades del habla basadas en conjuntos conectados de funciones comunicativas.
Tannen y Gumperz asumen que el contexto no se da simplemente en el escenario de la acción. El escenario es demasiado complejo y amplio como para ser informativo por si mismo. Los participantes han de señalizar y sostener constantemente los rasgos específicos del contexto a través del comportamiento comunicativo. Los indicios se manifiestan en muchos niveles de organización del habla y del comportamiento no verbal, en la sintaxis, en el vocabulario, en el registro estilístico del habla, en la prosodia, en el movimiento corporal, en la mirada, en las posturas y en la distancia interpersonal.
La habilidad para “leer” el sistema de señales de la contextualización es un aspecto crucial de la competencia comunicativa; la indicación de la contextualización y los procesos de inferencia mediante los cuales se leen esos indicios son un requisito fundamental para llevar a cabo la comunicación, si ésta ha de ser no solo inteligible, sino adecuada y efectiva en su uso.
Los aspectos particulares de esa indicación de la contextualización que quiero destacar aquí son:

1. La señalización del lugar secuencialmente funcional del momento presente, así como del que va a venir a continuación.
2. La señalización de la localización en el tiempo real de los momentos presente y próximo.

Hemos revisado la importancia que tiene, par la asociación en interacción, que todos los participantes en un suceso de interacción puedan referirse a los “intervalos” secuencialmente funcionales según el suceso se va desarrollando. Esto es importante tanto por lo que respecta a los intervalos inmediatamente contiguos (como sintagma verbal y nominal en una oración), como en los pares de preguntas y respuestas al hablar. También es importante saber donde se está en la secuencia de “párrafos” mayores, es decir, en los conjuntos conectados de intervalos funcionales a niveles jerárquicamente más altos de organización secuencial (por ejemplo saber cuando se ha llegado al final de un “conjunto temáticamente relevante” de pares de preguntas y respuesta unidas semánticamente dentro de una lección, saber que la fase preparatoria de la lección está terminando y que la fase instrumental va a comenzar)
Estas cuestiones de la ordenación de los intervalos y los párrafos funcionales y secuenciales definen el tiempo del “ahora” y del “momento siguiente”, dándoles un sentido especial: el del tiempo estratégico frente al tiempo de reloj.
Los antiguos griegos distinguían entre tiempo estratégico y de reloj. El primero se llamaba kairos, el tiempo correcto. El segundo, chronos, el tiempo de duración literal, medible mecánicamente. Hall hace una distinción similar llamando kairos tiempo formal y chronos tiempo técnico.
En la interacción cara a cara, el kairos y el chronos deben estar claros para los participantes. Deben poder anticipar que un intervalo funcionalmente significativo se va a producir en el momento siguiente; también deben poder anticipar el punto concreto en el tiempo real en el que puede producirse el momento funcional siguiente. Esto se hace a través de indicios de contextualización especiales, que forman pautas de lo que puede llamarse prosodia verbal y no verbal. Los puntos de énfasis en la cadena del habla –cambios en tono, volumen y tempo, comienzo y final de las unidades sintácticas- se producen a intervalos regularmente periódicos. Los puntos de énfasis en la cadena de comportamiento no verbal coinciden con lo de la cadena del habla o sustituyen al medio verbal al marcar el “siguiente” intervalo rítmico en la serie. Estos puntos de énfasis se producen con cambios en la dirección y movimientos de las manos, de la cabeza, miradas o sus desviaciones, cambios de postura y distancia interpersonal. Teniéndolos en cuenta en su conjunto en los canales verbal y no verbal, estos puntos de énfasis ponen de relieve un ritmo de interacción que es casi metronómico.
En resumen, se utilizan los mismos medios comunicativos para marcar tanto el contenido semántico, con sus intervalos secuenciales de organización del kairos, como la forma rítmica, que consiste en periodos regulares de organización del chronos.

La Improvisación Como Acción Estratégicamente Adaptativa En Clase

Aunque la capacidad de predicción del kairos y el chronos define las oportunidades potenciales para la acción social por parte del profesor y de los alumnos en las lecciones, las oportunidades reales surgen no sólo en los momentos y lugares funcionales que es posible determinar formalmente, sino de forma fortuita en momentos y lugares que no se pueden determinar. La razón está en que las lecciones en la escuela, consideradas como un ámbito para la enseñanza y el aprendizaje, son ocasiones sociales que vienen caracterizadas por lo fortuito. En términos de la etnografía del habla, las lecciones están a mitad de camino en el continuum entre lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como fórmulas, y los sucesos del habla altamente espontáneos. En términos de la teoría social y de la socialización, las lecciones son de interés especial porque son anómalas respecto a los paradigmas de cualquiera de los dos extremos teóricos, el del determinismo psicológico o social y el del contextualismo.
Las lecciones son ocasiones para la enseñanza y el aprendizaje. Son lugares limitados y especialmente truncados, pues se trata de situaciones en las que se sabe que se cometerán errores y que habrá correcciones y ayuda.
Los errores son inevitables, ya que los alumnos son aprendices. La oportunidad de aprender es la oportunidad de cometer errores. Además, los errores del alumno le dan al profesor la oportunidad de enseñar. Una vez identificado el nivel de conocimiento del alumno el profesor debería ser capaz de ajustar el ambiente de aprendizaje de la lección y acomodarlo al alumno.
Se pueden hacer ajustes en las dos dimensiones de la clase como entorno de aprendizaje (ETA y EPS) o en cualquiera de las dos dimensiones por separado. La ETA se puede simplificar disminuyendo el nivel de dificultad en una cuestión dada. La EPS también se puede simplificar reordenando los derechos de hablar y escuchar. No sólo se pueden simplificar la tarea cognitiva general de la clase para los niños simplificando la ETA y la EPS, sino que los cambios en la estructura de participación social pueden proporcionarle al profesor oportunidades para diagnosticar con más detalle la capacidad de aprendizaje del niño. Cambiar la EPS para permitir que el niño responda siguiendo lo dicho por otro niño o por el profesor, proporciona al profesor observación a lo que Vygotsky denominaba zona de desarrollo próximo (ZDP).
Las preguntas directas en las clases son una forma de penetrar en lo que el niño sabe o no sabe individualmente. Para los occidentales la existencia de la lección en interacción, como suceso de habla, presupone que es necesario que el profesor haga preguntas directas a los niños porque no sabe si conocen la información anterior que se está revisando o la nueva que se le va a enseñar.
La paradoja es que los diversos errores de los alumnos al contestar pueden provocar el caos en el mantenimiento de una estructura coherente de la tarea social y académica en la clase. Los errores de contenido en la ETA pueden provocar problemas en el mantenimiento de la EPS. Los errores de contenido académico que son correctos en su forma social (EPS) pueden crear problemas en la ETA. A la inversa, los errores en la EPS pueden dañar a la ETA. Por todo esto, las clases son hechos del habla que se caracterizan por la presencia de frecuentes deslices cognitivos y de interacción y, por lo mismo, de frecuentes acciones de recomposición.
Cuando se comparan las lecciones con otros sucesos del habla según el esquema comparativo de la “etnografía del modelo del habla” de Hymes, las clases se sitúan en un punto intermedio entre la espontaneidad informal y el ritual formal.
La clase, como hecho de habla, se sitúa a mitad de camino entre la misa católica y el sermón evangélico con participación de la audiencia. Algunos aspectos de la estructura de la tarea académica de una clase están más predeterminados que el contenido del sermón del predicador evangelista; las limitaciones sobre el contenido de las respuestas de los alumnos son, sin embargo, menores que las de la audiencia del predicador. Pero su estructura de participación social recuerda al sermón evangelista más que a la misa en que los turnos no están totalmente establecidos de antemano y en que el contenido de lo que dice el profesor y los alumnos no está completamente especificado con anterioridad, aunque en su mayor parte esté influido por las normas culturales que prevalecen fuera de la situación de uso. La lección se parece al sermón en la estructura de la tarea académica porque se lleva a cabo siguiendo un plan medianamente especificado. Al igual que en cualquier reunión y conversación cotidiana, la clase también se organiza alrededor de unos principios operantes bastante generales. Por tanto, la clase está moderadamente abierta a lo fortuito e incluye principios de organización local en la producción de la interacción.
Los participantes en la clase pueden beneficiarse de las normas culturales comunes de interpretación y actuación, que ayudan a definir los puntos de la estructura, y también pueden estar abiertos a las circunstancias únicas del suceso fortuito. Esta combinación de lo local y lo no local en la organización de la actuación permite a la lección realizarse como improvisación. La combinación de lo predeterminado y las fórmulas que siguen ciertas dimensiones de organización, junto con la apertura hacia la variación según otras dimensiones, permite la improvisación.
Considerando la lección desde el punto de vista dela teorías de la sociedad y la socialización es importante conservar la noción de que la lección es un encuentro, una ocasión social parcialmente limitada, que está influida por normas culturales y mantiene dentro de su entramado algo de vida propia.
Una perspectiva de este tipo evita los extremos del determinismo psicológico o social y del contextualismo radical. En las teorías funcionalistas y deterministas de la sociedad, la cultura y la educación (como la de Durkheim) no cabe la elección humana. El modelo es un individuo hipersocializado que ha aprendido a representar cada escena social. También en las teorías psicológicamente deterministas siguen un modelo hipersocializado similar. Tanto los deterministas socioculturales como los psicológicos sitúan las causas fundamentales de la acción individual fuera del escenario inmediato de la acción. Presuponen un individuo que esté casi totalmente preprogramado por la experiencia previa; un “adicto cultural” que funciona como un robot. La socialización es un proceso de ida en un mundo sin libertad.
En la posición del contextualismo radial las circunstancias inmediatamente locales de producción son tan fundamentales que se excluye la relevancia, si no la posibilidad, de influencias no locales. En esta teoría no hace falta la socialización. Todo se puede explicar dándole sentido en el escenario momentáneo e inmediato de la acción. Esta posición teórica conduce al solipsismo. En un mundo así, no hay opresión ni libertad, porque no hay individuo ni sociedad, solo la interacción de cada momento; no se dan oportunidades de elección con consecuencias que vayan más allá del momento y el escenario inmediato.
Ambos extremos son insostenibles como fundamento de una teoría de la educación, que debe presuponer al menos tres niveles de organización:

1. La sociedad y la cultura en general.
2. Las situaciones específicas.
3. Los individuos específicos.

y ciertos procesos de relación entre estos niveles, uno de los cuales es la socialización. Abogamos por un término medio entre los dos extremos: una vía que preserve la integridad de cada nivel de organización en su justa medida y nos permita considerar la socialización como un proceso de dos direcciones.
Esto nos permite formular una teoría de las lecciones como encuentros educativos; situaciones parcialmente limitadas en las que los profesores y alumnos siguen “reglas” culturalmente normativas y previamente aprendidas, pero también situaciones de innovación en que unos y otros construyen nuevos tipos de sentidos al adaptarse a las circunstancias fortuitas del momento. Los alumnos son considerados participantes activos de este proceso y no simples receptores pasivos de las condiciones externas. Los profesores y alumnos están inmiscuidos en la praxis, improvisando variaciones situacionales y descubriendo, a veces, nuevas posibilidades para el aprendizaje y para la vida social.

Visión General

A continuación presentan una serie de extractos de una clase de matemáticas en una aula de primer curso.
Ayuda a ver algunas relaciones entre la lógica de la exposición de la materia (ETA) y la organización social del discurso (EPS). Primero se presenta el tipo de tarea académica menos difícil desde un punto de vista cognitivo, y después el tipo más difícil. Las tareas sociales también difieren. El rol del que pregunta es diferente del que responde en los dos tipos de tareas y ambos roles son también diferentes de un tipo de tarea al otro.
El modelo formal es profundamente insuficiente como guía para la acción práctica en la actuación real de la clase. Para “lograr terminar” las partes A y B en la puesta en práctica real, es necesario que se de una coordinación entre las acciones complementarias (simultáneas) y recíprocas (sucesivas) de la maestra y el alumno en cada momento. En el modelo prácticamente no aparece esta coordinación. En primer lugar, el modelo supone que el alumno solo responderá correctamente. En segundo, el modelo supone que no hay otros actores en la escena mas que profesora y un alumno. Finalmente no dice nada del carácter del tiempo real de la puesta en práctica como una sucesión de “momentos que vienen a continuación”, cruciales desde el punto de vista estratégico. Las partes A y B y sus secuencias constituyentes son momentos en el tiempo real con distintas exigencias prácticas, a menudo fortuitas a cada instante, según el contexto de la acción en ese momento.
La formalización, por si misma, acaba con esta ambigüedad y suspense que se dan en el momento de actuación, pero esto es engañoso. En la parte A, por ejemplo, la secuencia rítmica y la continuidad de la entonación en el discurso del que responde son “pistas” convencionales desde un punto de vista cultural que nos “dicen” que lo que se está produciendo son unidades de una lista conectada.
Los profesores y los alumnos improvisan, y sus desviaciones del orden formal e ideal no se pueden considerar como errores fortuitos sino que se caracterizan mejor como una adaptación a las exigencias del momento; son acciones que tienen sentido dentro de un contexto adecuadamente especificado.

Al examinar una serie de ejemplos de la ejecución de una secuencia corta de una lección se obtiene un modelo ideal subyacente. El modelo pone de relieve algunos aspectos relevantes de la EPS y de la ETA, lo que puede denominarse la estructura de la tarea social y académica. Pero al observar detenidamente la ejecución de un ejemplo dentro de la secuencia de la clase, se ve que generalmente discrepa en algunos aspectos de la organización específica del modelo general inferido. Si no consideramos estas discrepancias como un error aleatorio (una variación libre), existen al menos dos opciones:

1. Elaborar la formalización del modelo estableciendo un sistema incorporado de normas opcionales, o
2. Asumir que lo que está ocurriendo es una variación adaptativa, específica con respecto a las circunstancias inmediatas de la acción práctica en el momento de actuación.

El autor ha tomado el segundo camino. Ha desarrollado el análisis interpretativo de los ejemplos de la clase para argumentar que las discrepancias en relación con el modelo ideal representan una acción de adaptación conducida, en la mayoría de los ejemplos, por la profesora. Puesto que el discurso en la clase, como toda interacción cara a cara, se produce conjuntamente conforme los diversos actores del acontecimiento actúan teniendo en cuenta las acciones de los demás, las variaciones elegidas por la profesora tienen consecuencias en lo que los alumnos hacen y viceversa.
También ha intentado mostrar como los cambios adaptativos en la estructura de la tarea académica tienen consecuencias para la estructura de la participación social y viceversa.