Los Saberes De La Escuela Y Su Participación En La Reproducción De La Relación Laboral Capitalista

Introducción

Se describe la cultura de un pequeño grupo de adolescentes pertenecientes a una escuela de secundaria. Estos estudiantes hacen muchas cosas a lo largo de su estancia en la escuela, y todo es parte del ambiente escolar. En todas las actividades, los estudiantes tienen la tendencia a formar grupos de amistad que para muchos, son la verdadera dimensión de su vida cotidiana en la escuela. Así, las pautas asociativas de los estudiantes son importantes por encima del hecho de que existan.
La mayor parte de su tiempo la pasan juntos o en actividades de grupo, dentro o fuera del aula. La perspectiva desde la que los estudiantes contemplan el tiempo que pasan en la escuela difiere de la que puede tener un observador “objetivo” externo, que resaltaría más bien como las actividades de los estudiantes a lo largo de un día normal se rigen a toque de campana. En segundo lugar, los estudiantes reducen en sus interacciones la importancia del aspecto académico de la escuela. Finalmente, la conducta centrada en el grupo era tan importante y continuada que se expresaba en una variedad de formas que afectaban a gran parte de la rutina diaria de la escuela.
Las formas sociales de un grupo ya constituido producían conocimiento regenerativo: conocimiento que es interpretativo por naturaleza y cuyo significado depende especialmente del carácter contextual de la situación social en la que está basado, es decir, del mundo material del que surge. Como tal, el conocimiento regenerativo emerge de los procesos interactivos entre los propósitos formalizados y explícitos de la escuela y la vida que los estudiantes crean para si mismos dentro de los límites establecidos por el centro.
El énfasis puesto en el conocimiento regenerativo sitúa a la escuela en una perspectiva diferente de aquella a la que suelen adherirse muchos educadores. Si tuviéramos que examinar la realidad esperaríamos encontrar estudiantes preocupados por los asuntos académicos de la escuela. Y este aspecto académico de la escuela estaría caracterizado específicamente por lo que han llamado conocimiento reificado. Los supuestos de este conocimiento están claros en los programas: los estudiantes van a la escuela a aprender las materias que les corresponden, y la enseñanza cuanto más individualizada, tutorizada, centrada en el grupo, en el profesor, inductiva, deductiva, programada, etc., sea, mejor. La escuela, según la sabiduría convencional de los educadores, es congruente con el aprendizaje y una escuela es el lugar del aprendizaje formal.
Desafiar la perspectiva tradicional sobre la escolarización permite comenzar a cuestionar el modo en que está estructurado nuestro sistema educativo formal, y examinar la construcción compleja de las vidas de las personas que pasan por las escuelas, donde se las transforma, se las mantiene y se las define. Sabemos que hay algo más en el proceso de escolarización que lo que la correspondencia entre las interacciones de los educadores y los resultados educativos registra a cuenta de “acontecimientos técnicos” ocurridos antes de llegar el estudiante.
Al examinar esta faceta de la vida de los estudiantes ha propuesto que debe darse importancia a este conocimiento situada al mismo nivel que el conocimiento sobre el que está basado el currículum formalizado. Por “situado al mismo nivel” entiende explícitamente que el estudiante aprende tanto del conocimiento que se deriva de adoptar estrategias tales como las chanzas, burlas y similares, como lo que pueda aprender en matemáticas o lengua. Lo que aprende y las consecuencias últimas de este conocimiento son la base de la discusión que se desarrolla en este capítulo.
De la investigación sobre la vida de los estudiantes en Spencer surgen tres cuestiones fundamentales que se analizarán:
  1. Debemos examinar primero las regularidades estructurales de la escuela para comprender como esta estructura, que se manifiesta en el conocimiento reificado y se transmite por formas propias, sirve como una fuerza productiva con potencial suficiente como para transformar el material en bruto de los deseos y conductas humanas en una entidad dispuesta a participar en el mercado de trabajo.
  2. Hay que prestar atención a otra fuerza productiva igualmente crítica constituida por esa “red de significados” que conforman la visión del mundo generada por la estructura interpretativa del estudiante. Estas dos fuerzas se oponen y refuerzan mutuamente y son contextualmente interpretadas y activadas por los estudiantes en la escuela. Según el grado en el que tal interacción produzca aprendizaje y conocimiento sobre la escuela y en la medida en que llegue a penetrar en el mundo del intercambio de mercancías, la cultura de la adolescencia tendrá importancia por su relevancia para la sociedad dentro de la cual existe.
  3. Necesitamos situar el concepto cultura en una perspectiva amplia, pero al mismo tiempo focalizada. Podemos hacerlo si tanteamos en el significado fundamental del término “adolescencia” y si profundizamos en cómo ese concepto es trasladado a la práctica educativa en una escuela de enseñanza secundaria. Al hacerlo volveremos a un tema básico: los objetivos de las escuelas de enseñanza secundaria en nuestra sociedad hoy en día.

Atributos Estructurales Del Rol De Estudiante

¿Por qué los estudiantes representan un rol relativamente pasivo en la vida académica de la escuela? ¿qué es lo que ellos llegan a conocer como resultado directo de ese rol? Esto está relacionado con la manera en la que está organizada la educación de esos estudiantes. Las escuelas tienen diversos medios para procesar sus productos o sus clientes. Comprender este proceso de producción será de gran ayuda para entender que es lo que experimentan los objetos de este proceso.

Las bases de la estructura

La escuela está organizada de tal forma que el director ocupa el vértice en el esquema que representa la autoridad, y los estudiantes la base. Entre ellos se encuentran los profesores. En Spencer el director era el juez final de la implementación de la política de la escuela. Su autoridad cubría tanto a profesores como a estudiantes. Pero dejaba en manos de los profesores la marcha de las clases, y estos controlaban las actividades en sus aulas y emprendían actividades en las que los estudiantes no tenían en la práctica ningún poder o autoridad reconocido, y no eran tenidos en cuenta en ninguna de las discusiones concernientes a las tareas ordinarias.
Conectando con el orden de autoridad jerarquizada hay un segundo factor: el de la separación de los estudiantes. Son vistos y tratados como algo diferente de un adulto. Se les ve como vasijas vacías, solo parcialmente llenas de habilidades y madurez, incapaces de adoptar posiciones responsables relativas a su propio gobierno y a la toma de decisiones que afecten a la naturaleza de la instrucción académica.
Puesto que la estructura de la escuela estaba ordenada de forma que el conocimiento de los estudiantes era acumulativo, era esperable que apareciera un estilo congruente con esta característica. En Spencer este estilo se apreciaba principalmente en la información. Los profesores proporcionaban información para que los estudiantes aprendieran y proponían un programa guía para conseguir objetivos normalizados y conocidos. Así, entendían los profesores la institución académica. La opinión que los profesores llegaban a tener de un estudiante dependía de indicios que demostraran que tal estudiante había llegado a captar el conocimiento diseminado.
Para facilitar la educación de los estudiantes en forma masiva había dos modos estructurales:
  1. Los estudiantes eran procesados en grupos grandes y formaban clases en las que esencialmente se les daba a todos el mismo tratamiento. Distribuidos en grupos quedaban expuestos a áreas de contenidos similares bajo un código común.
  2. La actividad dentro del aula tendía a la rutinización, de modo que pudiera ser predecible. Las clases comenzaban y terminaban a horas establecidas. Se tomaba nota de la asistencia. Los procedimientos de la clase estaban estandarizados de forma que estudiantes y profesores sabían básicamente de antemano qué esperar de una clase determinada.
Estos factores estructurales se apoyan unos en otros y facilitan el proceso ordenado de toma de decisiones. El estilo de instrucción académica consistente en dar información opera tanto más efectivamente cuanto más estandarizadas sean las rutinas y los estudiantes sean procesados en grupos grandes, y es menos efectivo si son tomados de uno en uno o en grupos pequeños. La organización de la escuela permite que el tipo de educación sea más manejable y menos complicado. Los profesores pueden apañárselas mejor con su tarea de diseminar información y los estudiantes pueden adaptarse fácilmente a su rol de receptores de información.

La estructura de la escuela y sus consecuencias no pretendidas

La presencia de este ordenamiento educativo eficiente produce consecuencias no pretendidas.
  1. A causa del flujo en masa de los estudiantes a lo largo del día de un aula a otra, se gasta mucho tiempo en actividades relacionadas con el mantenimiento de la organización. Los profesores presionaban a los estudiantes para que no “malgastasen” su tiempo en la clase, pero pocos se daban cuenta de que se pasaban el día en la escuela en cosas que “distraían” de sus objetivos manifiestos. Aunque fueran consciente, los profesores no podían hacer nada al respecto. El problema no radicaba tanto en el empleo inútil del tiempo como en la endémica estructura de las actividades relacionadas con la organización misma.
  2. La escuela a penas demandaba a los estudiantes que se implicaran en actividades alentadas por ella. Mientras estaban en clase se le requería que hicieran todo lo que se les decía. Poco importaba que alguno hiciera más de lo que se le pedía, pues la única recompensa era la posibilidad de obtener una nota mayor, recompensa futura y solo significativa para una minoría de estudiantes, y que no era importante dentro de los grupos de amistad.
El ordenamiento estructural lleva así a poner énfasis en la interacción de los estudiantes con el conocimiento reificado. Y ello ocurre sobre todo a través de la manipulación de reglas que aseguran una acción de éxito relativo. Los estudiantes se veían involucrados en actividades del tipo: responder cuando se les llamaba la atención, responder correctamente a las preguntas y alcanzar un nivel aceptable. Poco más se necesitaba para sacar adelante una lección o materia. Este es el tipo de actividad que las escuelas requieren de sus estudiantes, de forma que el currículum formal y el modo como se implementa exigen que los estudiantes adopten un estilo de conocimiento ampliamente “contrastado”. Con el término contrastado nos referimos a que las disposiciones, la información y los hechos, de cara a los estudiantes, son ordenados por los que tienen autoridad para hacerlo. A los estudiantes se les presentan las disposiciones y la información, de modo que se dice de ellos que las absorben. Así, en términos antropológicos, la escuela está intensamente implicada en funciones de aculturación.

Los supuestos que se reflejan en la estructura de la escuela. El interés técnico

Si se quiere examinar los diversos aspectos de la escuela y sus efectos en las experiencias de los estudiantes, es útil la trama conceptual del filósofo social Habermas. Su teoría crítica se centra en torno al concepto de “conocimiento” y los determinantes concurrentes de lo que cuenta como conocimiento en la medida en que ese conocimiento es utilizado. Y como los supuestos sobre el conocimiento están implícitos en las escuelas y se reflejan en sus rutinas diarias, es útil para nosotros que examinemos brevemente cada una de estas dimensiones.
Considera el conocimiento diferenciado por lo que él llama intereses cognitivos: orientaciones y supuestos básicos que lo constituyen. Estos intereses cognitivos sirven como discriminadores básicos entre los tipos de conocimiento y ayudan a definir que es el conocimiento y cual es la naturaleza de los supuestos que están en la base de los procesos cognitivos que llevan a “conocer” algo. La aceptación apriorística de los “hechos”, usada como parte de un argumento deductivo, forma parte del paradigma del conocimiento más elevado, pues se apoya en la existencia de un consenso sobre la “verdad” de esos hechos. Y puede decirse que los hechos no son universalmente aceptados, sino que pertenecen a un grupo restringido de individuos y han de ser conocidos no empíricamente, sino contextualmente, por lo que constituyen una paradigma de conocimiento de orden diferente, menos aceptable para la mayoría, a causa de su naturaleza restringida. Cada uno de estos paradigmas y sus supuestos básicos constituyen un “interés cognitivo” diferente. Cada uno puede ser un reflejo de ordenaciones estructurales diferentes.
A partir de un interés cognitivo dado existen modos relacionados de investigación o sistemas de conocimiento, que establecen los procedimientos por los que uno llega a “conocer”. Tales “sistemas de conocimiento” son los procedimientos específicos por medio de los cuales una persona adquiere un “conocimiento”. El procedimiento por el que se llega a conocer deductivamente puede implicar la ordenación de los hechos de tal forma que se llegue a una conclusión, siguiendo las reglas que determinan cómo se llega a las conclusiones. Los procedimientos de las ciencias experimentales serían un ejemplo. La alternativa sería llegar a conocer no a través de procedimientos predefinidos y aceptados por todos, sino a través de un proceso de construcción del conocimiento.
Como dimensión final, Habermas alude al tipo de actividad humana comprometida en tanto que resultado de ciertos intereses cognitivos y de ciertos modos de conocimiento. Aquí es importante prestar atención al uso que hacen del conocimiento, como se aplica y con que propósito.
En general, lo que cuenta como conocimiento afecta al proceso por el que el conocimiento llega a ser “conocido”, lo que a su vez afecta al tipo de actividad comprometida como resultado del conocimiento existente. El esquema de Habermas es provechoso porque sienta las bases de que es lo conocido, como llega a ser conocido y como es usado el conocimiento. Esta trama tripartita resulta útil porque refiere directamente a situaciones y fenómenos en los cuales se dan sistemas de conocimiento en competencia, proporcionando una explicación clara de la base de este tipo de sistemas de conocimiento. Por el momento parece evidente que en cualquier institución en la que la socialización sea una función primaria (como las escuelas) estarán presentes tales sistemas de conocimiento en competencia. Puesto que el conocimiento se define, se mantiene y se transforma dentro de contextos colectivos, se entiende que será importante comprender los orígenes, procesos y usos del conocimiento en las escuelas.
El interés cognitivo dominante que se encuentra reforzado en muchas escuelas es el que Habermas llamaría interés técnico. Consisten en la manipulación de un ambiente determinado, para controlarlo en términos definidos por ese ambiente. Tal interés tiene como consecuencia el que se llegue a controlar la realidad tal y como otros asumen que existe. El término “técnico” alude más al “como” que al “que”: es exactamente el interés que resulta manifiesto en el currículum de Spencer. Sus estudiantes orientaban el conocimiento para afrontar el currículum tratando de superarlo tal y como se les iba presentado. Había poco espacio para un diálogo cuando se les daba información, y los supuestos subyacentes al conocimiento eran menos importantes que la manipulación del conocimiento según les venía dado.
La preeminencia de los intereses técnicos lleva a su vez a un modo de conocimiento basada principalmente en establecer una relación lineal / deductiva entre los elementos de la realidad. Dicho de otro modo, la comprensión viene de “hechos” coalescentes en una serie de relaciones de medios / fines. Este modo de conocimiento es lo que hemos llamado conocimiento reificado (Habermas lo llama empírico – analítico) porque es el conocimiento de las ciencias empíricas. En este modo de conocimiento se otorga énfasis a la relación causal, a las partes componentes de lo que son los “hechos”. La aceptación de estos hechos forma parte de la definición de que es lo que se “conoce” que existe. Y los hechos no son tratados como abstracciones problemáticas, sino como datos reales cuyo origen no se cuestiona. La ordenación de la información en sistemas explicativos relativamente estáticos es característica de los modos empírico – analíticos de investigación. Y éste es el modo preferido y establecido de estudio que exigían la mayoría de los profesores de Spencer.
En un interés cognitivo de tipo técnico y un modo empírico – analítico de investigación, la acción social dominante es instrumental, una acción propositiva – racional gobernada por orientaciones técnicas y por el conocimiento empírico analítico. El uso de los intereses técnicos está en la aplicación de la información a la resolución de los problemas ya definidos como tales. Este conocimiento se emplea para lograr objetivos concretos y las conclusiones se extraen no por su valor sino porque pueden ser aplicadas a la resolución de problemas específicos. En Spencer, la ordenación de los intereses técnicos para la acción instrumental encontraba su mejor ejemplo en el hecho de pedir a los estudiantes que resolvieran problemas planteados de antemano por parte de los profesores. El objetivo: superarlos.
Pero si los intereses técnicos y los sistemas de conocimiento y de acción social concurrentes dominan la estructura formal de la escuela, ¿qué es lo que enseña a los estudiantes el estar involucrados en tales intereses? Hay una estrecha asociación entre los supuestos de los intereses técnicos y la base del proceso de trabajo en las modernas sociedades burocrático – capitalistas. El trabajo está en sí mismo basado en intereses técnicos porque pone el énfasis en la manipulación de información disponible para fines predefinidos, normalmente, la producción de algún “producto”. Que este producto sea obtenido no por su valor en si mismo, sino como trabajo invertido en producirlo que a su vez es intercambiado por otros productos, significa que el trabajo es un proceso regulado por los supuestos que se hallan tras los intereses técnicos y la acción instrumental. Y esto es especialmente cierto, porque la manipulación de la información inherente al proceso de trabajo no está normalmente regulada por los que producen el producto sino más bien controlada por los que controlan el capital empleado para elaborarlo.
En Spencer era similar, donde tanto las formas básicas de implicación del estudiante en las actividades laborales (tareas) como su proclividad a contemplar los supuestos sobre el trabajo en tanto que emanados de quienes detentan la autoridad (controladores del capital) y a entender su papel fundamental como un intercambio de su fuerza de trabajo por productos intermedios (calificaciones) que a su vez eran usados para obtener otras cosas. Así se ve una notable semejanza con los supuestos básicos sobre el trabajo en las sociedades capitalistas. Por ello es razonable concluir que el énfasis que la escuela pone a los intereses cognitivos reproduce significativamente el proceso cultural característico de los mercados de trabajo. Así, a través del conocimiento reificado los estudiantes entran en los primeros estadios de la formación del trabajo capitalista.
La función de la escuela y de los sistemas educativos formales que tiene por objeto enculturar a los estudiantes hace tiempo que ha sido reconocida, y los estudiantes deben estas equipados de una aparato factual, cuyo origen y naturaleza no puede cuestionarse permanentemente.
Aquí el tema de discusión es la pretensión implícita, cuando no explícita en Spencer, de que este es el único tipo de conocimiento legitimado que los estudiantes necesitan, o la pretensión de que es la medida relevante respecto a la cual han de medirse todo otro conocimiento. Estas pretensiones predominan en una sociedad basada en las prerrogativas de la jerarquía, en un sistema en el que las tradiciones derivadas de la posición y los privilegios de clase frecuentemente determinan la legitimidad del conocimiento. En consecuencia, en las sociedades estatales, donde la educación tal y como la sociedad la define sirve al objetivo primario de alimentar lealtades hacia el Estado, podemos esperar que predomine el conocimiento reificado transmitido a través de estructuras organizativas jerarquizadas-, lo que conlleva en apariencia un compromiso colectivo y activo de los jóvenes en la creación de intereses cognitivos, modos de conocimiento y acción social posiblemente divergentes.
Es evidente que los estudiantes piensan de otra manera. Disponen de mucho tiempo y pueden involucrarse en lo que para ellos son actividades satisfactorias, es decir, actividades sociales con sus amigos. Como estudiantes cumplen con las demandas que se les hacen, pero luego son libres para realizar en la escuela actividades o para hablar de lo que les interesa. Puesto que se encuentran solo mínimamente comprometidos en los asuntos del aula y dado que tienen muy poco control sobre su destino en la institución, acaban viéndose a sí mismos como en una realidad separada que es para ellos la dotación de sentido de su mundo, tal y como ellos lo experimentan.

La Derivación Del Significado Dentro De La Estructura

El trabajo del estudiante está más bien enajenado y por ello intentan reapropiarse de porciones relevantes de sus vidas en la escuela. El conocimiento que surge de estas estrategias de reaprobación es regenerativo y se basa en el contexto de la acción y en las interpretaciones colectivas generadas por los estudiantes en experiencias compartidas.

Los supuestos de significación del estudiante. El interés práctico

El que los estudiantes se dedique a crear una red de interacción es un reflejo de lo que Habermas ha llamado interés cognitivo práctico. Por “práctico” se entiende que los supuestos de ese conocimiento no están relacionados directamente con la acción instrumental sino más bien enfocados hacia la creación y clarificación de significados, la consecución de comunicación y la producción resultante de lazos colectivos y mutuos entre los individuos de una comunidad que comparten sistemas de creencias. Los intereses prácticos conciernen al conocimiento que surge de la interacción colectiva. Según esto, bajo el interés práctico los parámetros del conocimiento no están definidos, sino más bien generados contextualmente por los individuos que comparten interpretaciones del mundo material. El conocimiento así generado llega a ser “aceptado” por los participantes, que hacen una separación categórica respecto al conocimiento de interés técnico.
Estos intereses prácticos están relacionados con lo que hemos llamado sistemas de conocimiento regenerativo. Habermas habla en este caso de un modo hermenéutico de conocimiento, que es interpretativo y simbólico. En el conocimiento regenerativo la validez de la proposiciones y de las acciones no está en sus bases técnicas y externas, sino en la comprensión interna de esas proposiciones y acciones, y en el significado adherido a ellas. El conocimiento regenerativo es importante porque está basado en un interés cognitivo que subraya el logro de la colectividad y la independencia entre individuos que comparten experiencias similares en una estructura social u organizativa. En el mundo de los estudiantes de Spencer esta dimensión era tan importante que para ellos, el conocimiento “real” de la escuela no estaba tanto en el modo empírico – analítico, sino más bien en la interacción con los amigos y en la fabricación de los significados generados en su seno.
Estos intereses cognitivos y modos de conocimiento prácticos conducen a una forma particular de acción humana, conocida por Habermas como acción comunicativa. En la acción comunicativa el énfasis se pone en la reciprocidad y en la mutualidad de la interacción social, de forma que las normas y acuerdos que surgen de tal mutualidad llegan a ser comprendidos por los actores y consiguen ligarlos unos a otros. A diferencia de la acción instrumental, regida por reglas y estrategias empíricas, la acción comunicativa está regida por reglas y estrategias simbólicamente comprendidas.
Si el interés técnico y el conocimiento reificado son la base del “trabajo” en las sociedades modernas, los intereses prácticos y el conocimiento regenerativo son la base de otra actividad humana fundamental, la existencia de la significación y la comprensión, que surgen de la interacción social. Esta significación y comprensión no llega a través de la ordenación de hechos predefinidos con el fin de producir un producto determinado, sino más bien a través de una interacción social relativamente libre, en la que la comprensión surge por medio de la manipulación de información controlada por los que están implicados en crear significación. A través de los intereses prácticos definimos la antítesis de los intereses técnicos, porque las decisiones que afectan a la base del conocimiento las toman los que produce. Los intereses técnicos en las sociedades capitalistas sirven como base al trabajo y contribuyen a la naturaleza alienada del trabajo.

El interés práctico y la acción del estudiante: algunas contradicciones

Las ideas de Habermas permiten examinar la significación del mundo del estudiante en un contexto más amplio, en el que conductas como “hacer bromas” no son casos aislados que aparecen de vez en cuando. Mas bien forman parte de un rito de amistad complejo, son pautas de conducta asociativa, integradas en una acción comunicativa. Hacer bromas es también una actividad que tiene sus límites. El humor de los estudiantes en el aula funciona de modo similar, en especial los “cortes” y los juegos verbales, los chistes y todas esas anécdotas que tanto gustaban a los estudiantes. Humor, bromas, establecían o reafirmaban la condición de miembro del grupo de una forma simbólica pero constante. Además el humor proporcionaba a los estudiantes un sentido de control de su destino, una capacidad de establecer su propia agenda de actividades y de controlar aspectos del ambiente de la clase que normalmente no se les concedía la posibilidad de controlar.
Este tipo de actividades que ocurren en el aula raramente han sido examinadas en términos del significado que incorporan y los fines a los que sirven. Muchas veces se ven como resultado de una falta de interés del estudiante hacia el programa de instrucción académica. Aunque pudieran ser en parte resultado de una falta de interés también responden a otros fines. Con ellos los estudiantes dan sentido a su existencia diaria y solidifican las interacciones del grupo. Son actividades que se llevan a cabo sobre todo colectivamente y que se les da un significado más allá de la acción misma. Constituyen ese importante modo de conocimiento señalado por Habermas del establecimiento de la comunidad y de la mutualidad. Y en este sentido, esos actos de “implantación de límites” que hacen los estudiantes no son actos aislados sino formas de acción de donde surge el conocimiento.
Tanto los intereses cognitivos prácticos como el conocimiento regenerativo que surge de ellos son importantes por muchas razones. El conocimiento regenerativo y su consiguiente acción social (acción comunicativa) surgen del movimiento constante por parte de los estudiantes para reapropiarse de un control del entorno cuyo control formal está fuera de su alcance. En el proceso de trabajo, los estudiantes están imposibilitados tanto para influir en los medios de producción como en los fines, y por ello están envueltos en los que Marx llamaba trabajo alienado. Así, la apropiación del control y la emergencia de comprensión, de interpretaciones y de acuerdos, por medio de los cuales se instituye y se mantiene ese control, es un proceso social constitutivo que no puede entenderse fuera del contexto en el que existe, contexto en el que los elementos del proceso de trabajo son determinantes fundamentales de la acción comunicativa.
La apropiación del control está también muy asociada a las culturas de clase social. La “identidad de intereses” proporciona el potencial para que emerjan procesos de apropiación que corresponden a la clase social. Estos procesos llegan a estar condicionados por el trabajo, base de la ”actividad esencial de la vida” en la que la gente nace y que contribuye a formar tales intereses. Por ello son importantes los intereses prácticos y el conocimiento regenerativo que predominan en la vida de clase trabajadora que llevan muchos estudiantes de Spencer, porque representa al menos en parte una reproducción de la cultura de la clase en la que es fundamental el trabajo alienado.
Por eso necesitamos comprender los lazos fundamentales que existen entre el trabajo y la interacción simbólica. Ciertas condiciones materiales asociadas a los intereses cognitivos técnicos como el predominio de la jerarquía, o la naturaleza del proceso de trabajo, en la medida en que alimentan el conocimiento que puede servir como una fuerza productiva influyen también en la formación de la acción comunicativa de los estudiantes. Así como los intereses cognitivos prácticos que influyen en la acción comunicativa pueden mediar de algún modo en la acción instrumental propia de la escuela. Se da aquí una contradicción fundamental endémica en la escolarización, pues el control no está en manos de los educandos.
Lo mismo que el trabajo en las organizaciones burocráticas, la escolarización, que está basada en la apropiación del control del trabajo en el proceso de producción, es contradictoria. Y mientras ese control esté fuera de las manos de los estudiantes, con lo que en cierta medida se logra la acción instrumental deseada por la escuela, la escolarización creará a la vez las condiciones reales que dan lugar a la acción comunicativa.

El Mundo Del Estudiante Y Lo Que Se Aprende En La Escuela

El significado del mundo del estudiante

Muchos estudiantes en Spencer pasaban los días de forma rutinaria, lo que les permitía atender con “éxito” a las exigencias académicas. La mayoría “pasaban” sus cursos con calificaciones en torno al promedio y la mayoría ascendían de nivel.
Las experiencias que tienen en la escuela suelen contemplarse como preparación para la vida, no solo por la adquisición de capacidades específicas como leer, hacer cuentas o escribir, sino que también por las conductas y modos de conocimiento que han llegado a aceptar y a recrear. Entre esas conductas está el reconocimiento de la autoridad, la facultad de seguir indicaciones, los requisitos de asistencia y puntualidad y la aceptación de un rol limitado en ambientes en los que la persona encuentra restricciones al uso de sus facultades. La forma del conocimiento reificado que la escuela subraya es racional y relativamente preordenada. En ella los estudiantes desempeñan un papel pasivo en el proceso de adquisición del conocimiento. Son parámetros de adquisición del conocimiento que potencian la manipulación de un conocimiento aplicado y no tanto de un conocimiento de exploración y prueba. Estas conductas y pautas de conocimiento no están lejos de las que les van a exigir cuando entren en el mundo del trabajo.
El rol de “estudiante” es preparatorio del que llegarán a ocupar más tarde en la vida. Adaptarse con éxito a ese rol facilita las adaptaciones posteriores a roles que aparecen a medida que la vida continúa. Las escuelas en tanto que organizaciones sirvan como “campos de entrenamiento” en donde se enseñan las conductas de rol. Las escuelas socializan según formas que reflejan lo que es la sociedad, de la que ellas son parte importante.
Pero no todo es tan simple porque no hay una correspondencia miembro a miembro entre los intereses cognitivos que se dan en la escuela y la acción social en la que se implican los estudiantes. La acción social del estudiante iniciado es ante todo comunicativa y no acción instrumental. Los estudiantes no pasan gran parte de su tiempo ocupados en acciones estimuladas por la organización que la escuela hace del conocimiento. Más bien encontramos formas nacientes de lo que parece ser una resistencia al conocimiento reificado y a la exigencia de acciones correspondientes, de forma que esta resistencia, que surge del modo en que el conocimiento es organizado en la escuela, sirve a la vez para oponerse a él.

Asumir el rol del estudiante y “aprender”

Si aceptamos esta perspectiva hay que analizar que es lo que los estudiantes “aprenden” cuando participan y generan esos modos contradictorios de conocimiento y de acción social. Los estudiantes se ven obligados a vivir en dos mundos distintos de conocimiento. El primero es declarado legítimo porque su objetivo es la educación, pero se caracteriza por la apropiación del control del trabajo del estudiante a cambio de mercancías con valor de cambio. Por otro lado, está la faceta del conocimiento regenerativo, las formas de acción que no suelen estar oficialmente sancionadas por la escuela, sino que exigen de los estudiantes un esfuerzo considerable para reapropiarse del control a través de la acción comunicativa. Esta faceta sirve como forma de resistencia al otro conocimiento, el de la escuela. Conforme estas dos dimensiones del conocimiento se cruzan, los estudiantes aprenden conductas y adquieren predisposiciones que les ayudan en su carrera, para lograr éxitos escolares o para pasar de nivel. Al analizar lo aprendido aparecen dos cuestiones importantes:
La capacidad de desempeñar un rol es una conducta aprendida. La definición que dan los estudiantes a la situación está afectada por el ambiente que experimentan. Adoptan estrategias que, cuando se aplican, hacen ese ambiente más llevadero. Pero estas estrategias no conforman relaciones conductuales de tipo causa – efecto en las que ciertas condiciones estructurales parecen exigir que se desempeñe cierto rol. Aunque puede haber pautas generales, hay variaciones en el modo en que los estudiantes interactúan con sus amigos durante el tiempo escolar, en que ocasiones usan el humor en la clase, con que profesores es posible mantener una relación jocosa... hasta ese punto depende de los estudiantes decidir que parte de si mismos va a desempeñar un rol particular en un momento determinado y cual en otras ocasiones.
Además, como los estudiantes tienen la prerrogativa de asumir un rol, también tienen la flexibilidad de refutar lo que parece ser un rol normativo. Por ejemplo, gran parte de las bromas se emplean como desafío a la autoridad del profesor. Mientras que el rol de estudiante en general requería pasividad, obediencia y respeto a la autoridad, esas acciones eran tan vagas o tan obviamente humorísticas que los profesores no se sentían amenazados, y así los alumnos se permitían el lujo de desafiar el rol del estudiante pasivo y obediente.
Cuando los estudiantes aprenden a desempeñar roles que son un resultado de situaciones menos deseables, puede decirse que están aprendiendo a adaptarse. Todos lo hacemos en contextos diversos. Algunos pueden ver esa adaptación como algo positivo, necesario para la estabilidad de cualquier institución. La adaptación como resistencia puede llegar a se una evidencia de la docilidad de la voluntad humana y de la tendencia de los humanos a oponer rasgos de libertad. Podríamos ensalzar tal “resistencia”, pues es símbolo del intento de los estudiantes por hacer suyos los supuestos de sus propios sistemas de conocimiento, rechazando así, en alguna medida, los supuestos del conocimiento en los que se basa la escuela.
El autor cree que gran parte de las “resistencia” que oponen los estudiantes, más que constituir una revolución contra la desigualdad o falta de significación que generan las estructuras de la escuela, no es más que una válvula de escape de sus ansiedades. Da la impresión de ser un poder, pero ignora las condiciones que en realidad ocultan una carencia relativa de poder. Representa los estadios iniciales de lo que Slater ha llamado “estar juntos en soledad”, cuando los individuos y grupos se retraen y se escapan dejando la estructura indemne para proyectarse sobre otros. Los adultos hacemos lo mismo cuando toleramos nuestros trabajos y dejamos nuestras “aficiones” para el tiempo de ocio, que sirven para compensar el descontento que nos produce el trabajo. La relajación conseguida en el ocio no afecta a la monotonía en el trabajo, solo lo convierte en algo cualitativamente menos importante en la vida del trabajador.
El problema fundamental que parece ir asociado a las formas de resistencia que se configuran como adaptaciones al énfasis que pone la escuela en los intereses cognitivos técnicos radica en que, con frecuencia, estas formas dejan en último término sin abordar las regularidades estructurales del trabajo alienado.
Llegamos a la conclusión de que no es el proceso de escolarización en cuanto proceso organizado a través de intereses cognitivos técnicos el que sirve como fuerza productiva. Es más simple: la escuela carece de la capacidad de dominación sobre los estudiantes –sobre su tiempo o su atención- para cumplir con la función de encajar las piezas de una maquinaria y disponerlas convenientemente para lograr el ensamblaje social. Es más bien la cultura misma del estudiante la que sirve de fuerza productiva. A través de los procesos culturales constitutivos de los sistemas de conocimiento regenerativo, el material en bruto que es la vida diaria en la escuela, acaba por transformarse en una forma de comprender la vida. Tal visión, que incluye una manera de entender la vida organizativa, la autoridad, el trabajo y el poder, se transforma en una mercancía o en un producto que puede ser intercambiado en el sistema dominante de intercambio económico y cultural: en nuestro caso, el capitalismo del Estado.

Hacia Un Replanteamiento De La Escolarización Y La Juventud

El autor ha intentado mostrar la relación entre las orientaciones del conocimiento (intereses cognitivos), los sistemas de conocimiento (procesos por los que el conocimiento es considerado legítimo) y la consiguiente acción social que es el resultado de los “conocido”. Esta teoría nos permite describir, en términos comparativos, las orientaciones fundamentales del conocimiento que adoptan las escuelas en cuanto agencias educativas dentro de una sociedad estatal, así como las que surgen de las actividades de los estudiantes.
Los intereses cognitivos prácticos y técnicos parecen ser contradictorios y es necesario comprender si la oposición entre los diversos conocimientos es natural o si pueden ser compatibles intereses diferentes.

Los profesores, la enseñanza y los intereses técnicos

Hemos visto como los intereses cognitivos asumidos por las escuelas como Spencer dan lugar a pautas de trabajo alienado en muchos estudiantes, de forma que no llegan a tener más que un módico control sobre la definición de los medios y de los fines del trabajo educativo. Los actores humanos sienten necesidad de implicarse en formas libres de la “actividad esencial de la vida” y eso es lo que acaba produciendo intensas interacciones entre iguales y reforzando las normas y sistemas ideacionales que se instalan dentro de los grupos de estudiantes. Pero el proceso material y productivo también limita el rol de los profesores e influye en sus perspectivas y creencias sobre los estudiantes y sobre el proceso de aprendizaje. Vivir, trabajar y dar sentido al ambiente en el que operan influye en la proclividad de los profesores a evaluar a los estudiantes según visiones que tratan de “reducir la variedad”, y les otorga una capacidad para tratar el conjunto de incidencias y variaciones que se presentan a lo largo de la jornada. Esto a su vez conduce a la estandarización, que se convierte en un aspecto importante de ese énfasis que pone la escuela en los intereses técnicos, en el conocimiento reificado y en la acción instrumental.
En como los profesores establecen diferencias entre los estudiantes de Spencer encontramos un ejemplo de cómo podemos comprender los efectos de las constricciones organizativas sobre los profesores, y de la estandarización que es resultado de las características atribuidas a los estudiantes. El modo de diferenciar a los estudiantes estaba basado en cosas visibles, pero la mayoría de las veces parecía seguir criterios burdos. Generalmente mencionaban como factores importantes el esfuerzo, la capacidad y ciertos criterios personales. Al esfuerzo le daban gran importancia, era un valor subjetivo relevante y significativo para emitir fácilmente una evaluación de los estudiantes y mediante el cual resolver las discrepancias entre el trabajo real y el trabajo potencial. Daban al esfuerzo recompensas porque era tanto un indicador de conducta como un índice correcto de que si el estudiante estaba trabajando duro no se dedicaría en clase a gastar bromas. Tiene la ventaja de ser un criterio referido a conductas visibles y podía aplicarse a todos. Era importante porque versaba tanto sobre la capacitación como sobre las conductas “apropiadas” requeridas para lograr una adaptación al mundo en general.
La designación de la capacidad como herramienta para establecer diferencias entre los estudiantes encontraban una justificación simple, atribuyendo tal capacidad a factores propios de la vida doméstica o familiar del estudiante o a las experiencias de éste en la escuela elemental. Ambos factores eran evidentemente externos a la escuela y estaban fuera del control del profesor.
Finalmente aludían a criterios personales relativos al conocimiento de las condiciones familiares y al rendimiento de los hermanos / as mayores en la escuela para explicar los resultados de los exámenes y para fundamentar los niveles de capacidad general de los estudiantes. No todos usaban esos exámenes en sus clases, ni todos se referían a los exámenes de rendimiento estandarizado que se hacían cada año. Pero los que usaban esa información la adornaban con la que ellos mismos habían adquirido con el tiempo. Así, de un estudiante que hubiera hecho bien esos tests, pero que en clase no fuera tan bien, se decía que estaba “por debajo de sus posibilidades”, mientras que de otro que fuera mejor en clase de lo que indicaban sus resultados en el test se decía que “se había superado”. La información servía para explicar los resultados de los tests, una explicación que sin embargo los propios tests no proporcionaban. Los índices como tales podían proporcionar una definición “objetiva” del nivel del estudiante, pero no explicaban por qué se producían esos índicas. Solo el profesor, con su conocimiento del estudiante, podía dar esa información.
Las creencias sobre las diferencias entre los estudiantes y los procedimientos de instrucción académica que se practican en las escuelas como Spencer son consecuencias esperables de una educación general que se imparte a unos 1000 alumnos en un edificio en cuyo espacio pasan 6 horas al día, 180 días al año. Lo que hace propensos a los profesores a asumir sistemas de creencias de variedad reducida son cosas como los procedimientos estandarizados, la masificación de estudiantes, el establecimiento de rutinas para facilitar el manejo de un gran número de alumnos en cortos periodos de tiempo y la organización del conocimiento de forma que el aprendizaje acabe por verse como una diseminación de información técnica que los estudiantes esperan conocer. Estos procedimientos estandarizados se apoyan a su vez en la existencia de líneas jerárquicas de autoridad, en la separación de los estudiantes de las decisiones que afectan a su vida en la escuela, en la transferencia de información desde el profesor al alumno y en la rutinización de los procedimientos de mantenimiento de la organización. La educación de masas está asentada sobre el supuesto de que los intereses cognitivos técnicos determinados por la escuela son los objetivos primarios del aprendizaje, y pueden hacer poco más que perpetuar los procesos organizativos estandarizados.
En la medida en que los profesores lleguen a contemplar la escolarización de los estudiantes a través de los presupuestos del conocimiento reificado, su ideología, en lo que se refiere a los alumnos, reflejará una forma cultural de base materialista. Algo que también surge de la forma como los profesores crean su propia historia, al hacer y al ser hechos por ese mundo materialista. La manera en la que las escuelas están organizadas para distribuir ese conocimiento es parte del mundo material, pues esa organización se ha asociado con los presupuestos que se insertan en la historia del estado capitalista.

Escolarización, adolescencia y hegemonía del Estado

La vida en Spencer es un ejemplo de que la escolarización en nuestra sociedad está basada en proporcionar un espectro estandarizado de experiencias predeterminadas para todos. Esta homogeneidad se consigue al conceptuar a los estudiantes de una manera predefinida y al tratar uniforme y rutinariamente muchas de las situaciones de aprendizaje. Las modalidades típicas de la instrucción académica exigen la homogeneidad de los estudiantes. Aun más, no es que los estudiantes estén abiertamente compelidos a un tratamiento estandarizado, sino que simplemente deben aprender a reaccionar ante las definiciones institucionales apropiadas cuando es necesario hacerlo y a no cuestionarlas.
La educación tal y como está formalmente legitimada y controlada en escuelas como Spencer, es para lo jóvenes un sistema hegemónico (conjunto de significados, valores y creencias formales que un grupo o clase dominante desarrolla y propaga). En el proceso de escolarización de Spencer, esta dominación tiene lugar a través de la dinámica escolar que limita la variedad de los intereses cognitivos sancionados, de las formas de conocimiento y de las acciones, y opera de forma que los estudiantes participan inopinadamente en una acción que les arroja después a la dominación. La hegemonía resultante refuerza así la creencia de que gran parte de lo “conocido” es lineal y reificado, está controlado y legitimado, y puede ser difundido por los que tienen autoridad para ello. En las escuelas persisten los intereses técnicos y no como efecto de la manipulación o del control consciente, sino más bien emergiendo de las fuerzas históricas y contextuales productivas de un sistema educativo cuya naturaleza es raramente cuestionada. En la medida en que continúan sin ser examinadas ciertas claves fundamentales como el dominio del conocimiento reificado y la correspondiente separación de los estudiantes del control de su trabajo, la reproducción de tales pautas constituye una hegemonía que pesa sobre las vidas de los estudiantes.
Es hegemónico el sistema vivido de valores y de significados que, tal y como es experimentado, se valida por la intención mutua, de forma que llega a dominar y subordinar todo el proceso de la vida. Esta dominación satura hasta el punto que no se cuestionan las regularidades políticas y económicas que inundan la vida cotidiana hasta convertirse en lugar común y en sentido común. Así, las formas de conocimiento regenerativo, las que sirven también para acelerar la dominación del proceso productivo existente. Esto ocurre por la proclividad de los estudiantes a usar la acción comunicativa para su propio beneficio y no como foro desde el que oponerse a la dominación de la trama económico – política. La hegemonía se da a través de la filtración de las fuerzas productivas dominantes en los procesos culturales que rigen y dirigen la cultura del estudiante, y que le llevan a vivir la misma hegemonía a la que ofrecen resistencia.
La hegemonía llega a ser aún más completa porque el predominio de los intereses cognitivos de tipo técnico –traducidos en conocimiento reificado- convierte en mercancía el conocimiento y la información en estado bruto. El conocimiento reificado se transforma en mercancía porque no se lo busca por el valor que tiene en si mismo, sino porque es el proceso de trabajo el que lo transforma de su estado natural en “valor de cambio”.
Naturalmente la hegemonía nunca es completa ni subvierte totalmente las culturas autóctonas. Mas bien, el “buen sentido” que es parte de las culturas locales, innunda la esencia de las fuerzas productivas dominantes, hasta el punto de que cualquier hegemonía es, en grados diversos, resistida y contestada. Y conforme esas fuerzas son contestadas puede alterarse o reforzarse la extensión de la hegemonía de los sistemas productivos.
En Spencer las penetraciones en la esencia del proceso de trabajo eran infrecuentes y por eso las fuerzas productivas capitalistas tendían hacia la dominación.
¿Cómo? Todas las formas de conocimiento reificado que tenían carácter fundamental para las fuerzas productivas básicas en Spencer potencialmente se empleaban también con otros propósitos. El más obvio era la producción de las “notas”, que los estudiantes usaban con otros profesores como símbolos intercambiables con validez. El conocimiento, una vez transformado en notas, llegaba a ser comprendido porque podía traducirse en algo que tenía valor de cambio.
Otro valor de cambio del conocimiento reificado está en el título que otorga la escuela. En la medida en que asistir a la escuela contribuye a adquirir en el futuro un puesto de trabajo, el título es la más importante mercancía. Encontramos que los estudiantes comprenden de modos diversos las experiencias escolares, según sean las estructuras interpretativas que influyen en la selección de las posibilidades de puestos de trabajo. Y es aquí donde la hegemonía de la escolarización alcanza su mayor grado de influencia, porque el valor de cambio del conocimiento que da la escolarización no es igual para todos. Cuando el conocimiento reificado es aceptado y / o trampeado, el valor de cambio es relativamente alto, porque se ignora o se rechaza, entonces los estudiantes tienden a conceder una mayor carga de valora al conocimiento regenerativo, cuyo valor de cambio es relativamente bajo en la sociedad.
Es a través de las presunciones acerca de la adolescencia temprana como ha llegado a existir la imagen que los estudiantes del primer ciclo de bachillerato tienen de si mismos. Responden a esa imagen porque tanto los intereses prácticos como los intereses técnicos ordenan el conocimiento y las experiencias en las fuerzas productivas, que finalmente refuerzan la hegemonía del Estado confirmándose unas a otras mutuamente. Es así como la educación llega a ser una “hegemonía vivida”, creada y recreada como una cultura.
Las definiciones de la adolescencia y la manera como las escuelas procesan a los estudiantes según la imagen dan lugar a cuestiones más fundamentales que generalmente se pasan por alto. Estas cuestiones versan sobre la naturaleza básica de la adolescencia y las razones por las que las escuelas de enseñanza secundaria han llegado a confirmarla en la forma en que lo hacen. Los educadores raramente cuestionan estos supuestos porque asumen como respuestas no debatibles que los adolescentes generalmente clasificados como jóvenes de 12 a 16 años, situados en el proceso de maduración que reconoce nuestra sociedad, exhiben características distintivas fisiológicas, psicológicas y sociales.

El “desarrollo” de la adolescencia temprana

Las características asumidas y distintivas de la adolescencia están basadas en parte en los planteamientos de G. Stanley Hall, quien conceptualizó este estadio del desarrollo como “dual”. Por un lado profundo interés por el si mismo y por otro desarrollo de una conciencia colectiva, por la hiperactividad y por el la atención focalizada, por la coexistencia de locura infantil y de madurez. Hall pensaba que la adolescencia debía desarrollarse en un ambiente protegido, donde estos conflictos pudieran resolverse productivamente con la asistencia de formas organizativas y de especialistas en conducta adolescente. La popularidad de tales planteamientos se logró gracias a las organizaciones que sirven a las necesidades particulares de los jóvenes durante ese estadio, que se considera de “transición”. Estas organizaciones tuvieron una notable influencia en la especialización que se da en las escuelas de secundaria. Las escuelas de secundaria proporcionaban una moratoria a las salidas a la vida pública y su creación validaba la imagen de la adolescencia como un estadio particular del desarrollo que requería atención especializada.
Es una tradición que influye en que continuemos viendo la adolescencia, particularmente la obsesión de los adolescentes por los grupos de iguales y su agarre en la aprobación social y en la camaradería con sus pares, como una función del desarrollo psicológico, es decir, como un estadio “natural” de transición. Los rasgos asociados con la adolescencia se ven como enraizados en la correlación entre cambios fisiológicos y psicológicos.
Pero tal visión no ha existido siempre. Historiadores han apuntado que la concepción popular de la adolescencia fue inventada. El como haya podido formarse es un fenómeno interesante y merece atención.
La noción moderna de adolescencia fue formulada por Rousseau en el Emile (1762). Tuvo su origen en la creencia vigente en el siglo XVII de que los niños, para crecer como organismos libres y maduros, necesitaban desde el principio protección contra las influencias corruptoras y perturbadoras del mundo adulto. Suponía que el niño acabaría alcanzando un nuevo estado de madurez si podía dejar a un lado las experiencias del pasado y comenzar de nuevo un proceso de crianza verdaderamente sano. Se refería a este estadio como “segundo nacimiento”, el comienzo de la verdadera educación del niño, y lo situó en la pubertad y explicó los incontrolados cambios fisiológicos y psicológicos como un despertar de un largo sueño. Si hasta entonces la pubertad había sido vista como un proceso normal, a partir de ese momento los púberes pasaron a ser vistos de un modo bastante diferente. Después de Rousseau la gente educada empezó a suponer que el mejor modo de tratar los traumas de la adolescencia era prolongar la inocencia, y la adolescencia empezó a ser concebida como una moratoria en la que el niño debía ser protegido de los deberes y responsabilidades de los adultos.
Hasta la segunda mitad del siglo XVIII el Estado capitalista emergente no pudo permitirse el lujo de soportar este moderno concepto de adolescencia, porque tenía la necesidad de que todos los jóvenes adultos fueran componentes integrales de la unidad económica familiar. No era “económico” prolongar la inocencia de los niños. Pero el tamaño de la familia empezó a reducirse y las familias se integraron en una emergente cultura urbana; la clase media también emergente, fue preparando progresivamente a sus hijos para el trabajo en organizaciones burocráticas; y así la dependencia prolongada de los hijos no solo se tornó más posible, sino también más funcional. El concepto de adolescencia como estadio de la vida diferenciado, crítico y de incapacidad, acabó firmemente establecido en el siglo XIX.
La teoría del desarrollo adolescente tal y como la expuso Hall alcanzó la popularidad en una época en que la “utilización” de personas comprendidas entre los 12 y 18 estaba siendo seriamente cuestionada. Así a finales del XIX las personas que habían sido clasificadas como adolescentes salían de siglos de integración en el sector económico. A finales del XIX, grandes cantidades de jóvenes dejaron de ser necesarios para llenar las fábricas y minas, pues podía ser realizado por emigrantes del este y sur de Europa. Al dejar de ser necesarios como mano de obra susceptible de explotación se convirtieron en una nueva reserva de desempleados, que amenazaba con deprimir los salarios y perturbar el orden social. Esa es la razón por la que fueron en esencia declarados excedentes y convertidos en seres dependientes y pasivos que tenían que mantenerse ligados al Estado por medio de una mayor escolarización.
Para Hall la adolescencia es como un periodo de dependencia y confusión en el que se despierta de un profundo sueño y “el joven no comprende ni al mundo, ni a si mismo”. La inmadurez, dependencia y confusión habían surgido del status dependiente acordado para el joven cuando se le otorgó la condición de excedente, situación en la que Hall nunca reparó. Ni imaginó que por sus teorías, las instituciones que decían servir a los jóvenes, solo servirían para hacer jóvenes más dependientes y más ajustados a lo que de ellos se pretendía.
Mientras Rousseau, Hall, etc creaban adolescentes y mientras las fuerzas económicas del capitalismo de Estado le empujaban hacia un rol cada vez más marginal, los “expertos” se hacían con la función, dentro del Estado y la sociedad, y en una variedad de situaciones, de “inventar” adolescentes. Los expertos proporcionaban guía y consejo. A principios del XX una legión creciente de salvadores de niños adoptó una política social articulada basada en las cualidades biológicas del adolescente y en sus características psicológicas. Surgieron expertos. También surgió la orientación sobre cuestiones relacionadas con la crianza. Y por último, la escolarización.
Un ejército de educadores profesionales y sus organizaciones se situaron en vanguardia al contribuir a la invención última del adolescente tal y como hoy lo encontramos. Pusieron énfasis creciente en la adolescencia como clase diferenciada, para justificar la ampliación general de la edad de asistencia obligatoria y extender el ámbito de la escolarización a campos tales como la higiene, educación sexual y orientación.
La filosofía progresista defendió que el objetivo principal de la educación secundaria debía ser la “socialización” y el “ajuste para la vida”. Las importantes decisiones que se tomaron en el siglo XIX, que ligaron la escolarización a la trayectoria del Estado y a su estructura política y económica, aseguraron que la escolarización tomara la forma de una hegemonía.
P. Ariès mostró que la noción de la adolescencia como fase distintivamente diferente de la edad adulta, difícilmente existía antes del siglo XVII y que, antes, el joven vestía, aparentaba ser y actuaba en gran medida como los adultos. Otros han indicado que la idea de la segregación de los hijos y posteriormente de los adolescentes en las escuelas durante largos periodos no existió ni en Europa ni en EEUU hasta el siglo XIX. Aprendizaje, formación, y vida general del joven tenía lugar dentro del contexto de la familia y la comunidad, en las que muchos jóvenes asumían roles activos. Durante ese periodo el objetivo de la escolarización consistía en complementar otras fuentes de aprendizaje, no en usurparlas. El papel fundamental de los grupos de iguales como fuerzas de orientación en la vida del adolescente era virtualmente desconocido en la sociedad anterior al siglo XIX y solo requirió importancia cuando, sistemáticamente se fue excluyendo al joven de las decisiones de la vida y se le hizo dependiente durante un largo periodo de tiempo.

El tiempo transcurrido hasta 1984

La estructura del capitalismo del Estado, trasladada a través de la estructura organizativa de las escuelas de secundaria, contribuye a crear un ambiente en el que surgen sociedades separadas de jóvenes y se mantiene nuestra clasificación social y psicológica de la adolescencia. El proceso de escolarización ayuda a crear la adolescencia y así sirve a los que han inventado tal imagen. Pero la adolescencia no es necesariamente un tiempo de turbulencias y presión, sino que, más bien, es parte de una ideología –un sistema de signos, prácticas y rutinas que condiciona y estructura el rango de los mensajes ideológicos. Esta ideología está asociada con un sistema cultural y económico, en este caso particular, una sociedad tecnológico / capitalista, cuyo predominio se extiende, pero que es contestado en las escuelas por la cultura de los estudiantes.
Es necesario contemplar críticamente la adolescencia como una creencia y estar advertidos sobre las organizaciones construidas para mantenerla. Conducir a los estudiantes hacia una educación responsable y crítica puede ser imposible si canalizamos a la gente joven hacia situaciones institucionales estructuradas con la premisa de que los adolescentes son seres naturalmente dependientes e inferiores.
¿Y si fuéramos capaces de tratar a los adolescentes como personas responsables, con un sistema de conocimiento que no fuera considerado inferior al de los adultos, sino diferente? ¿Y si nuestros procedimientos de socialización formalizada no estuvieran basados exclusivamente en intereses tecnológicos sino orientados hacia una competencia trascendente en la que los individuos fueran más capaces de crear historia, al aprender críticamente a examinar su lugar en ella? ¿Y si pudiéramos ritualizar competencias como la manipulación de la habilidades básicas, pidiendo a los estudiantes que pusieran esas habilidades a trabajar colectivamente en su comunidad y llegasen a comprender ese proceso de ritualización?
Nuestras escuelas, al mantener a los adolescentes en un estado dependiente largo tiempo, difícilmente pueden constituir una preparación adecuada para la vida independiente y asertiva que nuestra cultura ha idealizado. Si las instituciones de nuestra sociedad pudieran ver al adolescente de otra manera, los resultados serían muy distintos. En una era como la nuestra tiene poco sentido tratar a los adolescentes como seres dependientes y pasivos que frecuentan la escuela mientras esperan alcanzar una independencia activa en otro muchos caminos de la vida.

Compartir