La Educación En Perspectiva Transcultural Y La Escuela Como Institución Específica De La Modernidad

Introducción

• Como los recién nacidos llegan a ser seres humanos que hablan, piensan, sienten, poseen una moral, creen y valoran. Como se convierten en miembros de grupos, en partícipes de sistemas culturales. Como acaban deseando hacer lo que deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven.
• Se examinan varias culturas para ver la diversidad y uniformidad de cómo son educados.
• Se subrayan las funciones educativas que conllevan ritos de iniciación y se destacan conceptos como presión cultural, continuidad y discontinuidad.
• Otras técnicas educativas: recompensa, modelado, imitación, juego, dramatización, admonición verbal, refuerzo y narración de historias.
• Se analizan dos funciones educativas básicas: reclutamiento y mantenimiento cultural.

¿Cuáles Son Algunos De Los Modelos En Que Se Transmite La Cultura?

Cada modo de vida es diferente según: el tipo de personalidad adulta que se prefiere, las perspectivas y contenidos asociados a esta cuestión y el modo en que se cría a los niños. Las diferencias culturales entre comunidades humanas se ven contrarrestadas por muchos aspectos en los que las culturas resultan similares.
Los sistemas culturales humanos incluyen: prácticas religiosas, valores, prácticas de recreo, educación,... Tanto el contenido de estas categorías como los modos en los que el contenido y las categorías se asocian, varían mucho. Estas diferencias se reflejan en las formas de crianza.
El objeto de la transmisión cultural es: enseñar a pensar, actuar y sentir adecuadamente.

Así sucede en Palaos

Las gentes de Palaos son solícitos y tolerantes con los bebés y los niños pequeños, pero a partir de una determinada edad, las cosas cambian (aproximadamente cuando los niños tienen cinco años).
La gente de Palaos considera los vínculos emocionales como complicaciones crueles y traicioneras, y entienden que es mejor no cultivarlos que llegar a repudiarlos o disolverlos. En la crianza se usa un código severo: los niños deben separarse de sus padres. Deben aprender a no esperar el cuidado, el cálido cariño de los primeros años, y deben aceptar el hecho de que han de vivir en un vacío emocional, comerciando con la amistad a cambio de recompensas concretas, sin aceptar y sin ofrecer un afecto perdurable. Deben aprender que cualquier vínculo emocional tiene unos cimientos débiles, adquiriendo una actitud emocional, que subyace a la conducta económica, social, política e incluso religiosa entre los adultos de la isla.
Todos los niños de Palaos experimentan virtualmente un rechazo repentino, más o menos a la misma edad. Con ello se transmite una pauta de formación infantil, una dimensión de la visión del mundo de las gentes de la isla (según la cual, la gente no llega nunca a estar mutuamente implicada emocionalmente), un rasgo de la personalidad modal (la mayoría de los adultos normales desconfían allí de sus vecinos), y una pauta de conducta en el contexto de muchos subsistemas que gobiernan la vida adulta.
En Palaos “crecer” significa en parte dejar de depender de la gente, incluso de la muy amada, como la madre.
En el caso de Palaos es muy evidente la discontinuidad entre una infancia temprana y una infancia tardía. La mayoría de las culturas están pautadas de forma que introducen discontinuidades en la experiencia; pero los puntos del ciclo vital en los que ocurren estas discontinuidades, así como su intensidad, difieren ampliamente.

¿Cómo ocurre en Ulithi?

Los utithianos son también solícitos y tolerantes con los bebés y niños pequeños, pero no provocan discontinuidades especiales en la crianza de los niños pequeños. Incluso el destete se lleva a cabo con la menor perturbación posible. Dado el carácter relajado y tolerante de la crianza de los niños no es extraño que estos se conduzcan de un modo sosegado y juguetón, y que aparentemente se conviertan en adultos que valoran la tranquilidad.
En la transmisión de la cultura ulithiana es notable la desaprobación de conductas que se presentan como extraordinariamente independientes.
En cualquier comparación transcultural sobre la transmisión de la cultura, tanto el grado como las clases de dependencia e independencia que se inculcan a los niños son variables significativas. A los niños de Palaos se les enseña a no confiar en los demás, de modo que se hacen adultos en una sociedad en la que las relaciones sociales tienden a ser relaciones de explotación, relaciones hostiles que se dan tras una fachada de afabilidad. Pero los habitantes de Palaos no son independientes, e incluso tienden a ser dependientes cuando se someten a los designios de una autoridad externa
En la sociedad americana la cultura de clase media exige independencia. Prácticamente desde el comienzo de la infancia se pone el acento en el aprendizaje de la independencia. Pero los adolescentes y adultos americanos se encuentran entre los pueblos más sociables y “gregarios” del mundo. A los ulithianos no se les enseña a ser independientes, y en su sociedad el individuo que es demasiado independiente es objeto de crítica. A los de Palaos se les enseña una clase particular de independencia, (la independencia en la relación con los afectos de las otras personas) por medio de una retirada repentina del apoyo en torno a los cinco años. Pero en estos dos casos ¿En cual se producen adultos más “independientes”? Los de Palaos son independientes en el sentido de que pueden ser crueles e insensibles los unos con los otros, y aprovecharse de las relaciones sociales, pero se asustan de la acción y la responsabilidad independiente, no se muestran nunca originales o innovadores, y son dependientes de la autoridad en las situaciones de control. Los ulithianos son dependientes respecto al apoyo social y emocional, pero no exhiben la temerosa dependencia hacia la autoridad que muestran aquellos.
Existe una relación predecible entre el aprendizaje infantil sobre la dependencia o la independencia y sus consecuencias sobre la vida adulta. Pero no es una relación simple, sino que debe ser culturalmente contextualizada para que tenga sentido.
Toda sociedad crea alguna discontinuidad en la experiencia de los individuos en su crecimiento. Es imposible desplazarse desde los roles adecuados a la infancia a los de la vida adulta sin que se de esa discontinuidad. Las sociedades varían en la regulación temporal de las discontinuidades, así como en su brusquedad. En Ulithi la entrada en la vida adulta viene marcada por un ritual (diferentes para chicos y chicas).
Los rituales de transición, o “ritos de paso”, suelen implicar nuevas restricciones. Y el mismo propósito cumplen los acontecimientos que marcan las transiciones importantes en otros momentos de la experiencia vital. Una manera de concebir esos rituales es considerarlos como periodos de aguda discontinuidad en el control durante la transmisión cultural: lo que los transmisores de la cultura hacen por y para los individuos después de tales acontecimientos es bastante diferente de lo que venían haciendo con anterioridad. Otra forma de examinar esos acontecimientos es contemplarlos como el inicio de periodos de presión cultural. Así, la presión cultural sucede cuando la conducta del individuo es constreñida por la aplicación de nuevas normas culturales.
En el ejemplo de los ulithianos, la adolescencia y la edad adulta sobrevienen con precipitación a los jóvenes, y la actitud de la comunidad hacia ellos sufre una rápida transformación. Los muchachos y muchachas son admitidos en posiciones de elevado status, se les dan ciertos derechos, y se les escucha con más respeto cuando hablan. Pero en contrapartida, se espera de ellos un buen trato: deben soportar las tareas más duras. Los adultos tienden a tratarlos con una severidad y una formalidad repentinos, que no se daban durante la infancia.

¿Cómo es la iniciación en los Hano?

Los miembros de los Hano tewa, cuando alcanzan aproximadamente los 9 años, pasan por una ceremonia de iniciación. Hasta ese momento se les cuida en la cuna y experimentan un destete tardío. Suelen recibir un trato permisivo y tolerante por parte de la familia. El hermano de la madre es el que se encarga de reprenderles y corregirles. Con la iniciación todo cambia. Se trata de un acontecimiento en el que están en un tremendo estado de excitación, se les conmociona, se les irrita, se les mortifica y se les golpea. De algún modo, esta experiencia parece contribuir a la creación de unos buenos adultos.
En estos casos, la dramatización se utiliza como técnica educativa. En las ceremonias de iniciación, la dramatización anima en la mente del joven en un sentido de seriedad en lo que se refiere al crecimiento, y moviliza sus emociones en torno a las lecciones que ha de aprender y a su insalvable cambio de identidad. Así, los procesos de iniciación son señales dramáticas para los neófitos, y en muchas sociedades y en diversos momentos de la adolescencia y la preadolescencia suponen la intensificación de la discontinuidad y de la presión en el proceso de la transmisión cultural. Por una parte se activa la discontinuidad en el control del aprendizaje de los jóvenes (pasándose de la tolerancia y la liviandad al rigor y la severidad), y por otra se pone en marcha la presión, que estrecha las exigencias y las restricciones culturalmente pautadas conforme se alcanzan las nuevas situaciones de estatus y de rol con el paso exitoso por el periodo de iniciación. Esta presión de las exigencias culturales en torno al individuo le abre también nuevos canales de desarrollo y experiencia. Al madurar abandonan la libertad de la infancia a cambio de las recompensas que les reportará la observación de las reglas del juego cultural.

¿Qué sucede en Gopalpur?

Aquí se subrayan las destrezas sociales y no el dominio de lo físico. Los niños imitan a los adultos, tanto en sus juegos como en los intentos de controlarse unos a otros. El niño Gopalpur aprende a controlar el mundo de los otros, un mundo que es escasamente fiable. Aprenden pronto que depender de los demás en lo que respecta a los valores y satisfacciones principales de la vida. El que tiene un gran número de amigos y partidarios está seguro; y el individuo acaba sintiendo que el modo de ganarlos y controlarlos es por medio de la comida, pero también por el llanto, la súplica y el trabajo.

¿Y entre los esquimales?

Los niños esquimales reciben un trato tolerante y permisivo. Los encargados de cuidar a los niños son diversos, no existe un horario para el sueño o la comida y el destete es gradual. La creencia popular americana conduciría a suponer que los niños criados tan permisivamente acaban convirtiéndose en “consentidos”. El calor y afecto que se les da a los niños les confiere un profundo sentimiento de bienestar y seguridad. Los pequeños se sienten importantes porque aprenden pronto que de ellos se espera que sean miembros trabajadores y provechosos de la familia. Esto se inculca incluyendo a los niños en la esfera de las actividades cotidianas, inclusión que les proporciona sentimiento de participación y cohesión familiar. Esta pauta refleja la visión que tienen los padres de la crianza de los niños. Los adultos sienten que tienen más experiencia en la vida, y que su responsabilidad es compartir esa experiencia con los niños, “decirles como vivir”.
Ponen más énfasis en la igualdad que en la supraordinación - subordinación en las relaciones entre padres e hijos. Un niño de cinco años obedece no porque tema el castigo o la pérdida de amor, sino porque se identifica con sus padres y respeta su juicio.
Cuando alcanzan los 4 o 5 años, el carácter demostrativo que inicialmente tienen las acciones de sus padres se modera, de forma que estos se conducen exhibiendo un mayor interés hacia las actividades y los logros de los niños. Aunque a los niños se les concede una autonomía considerable y se tratan con respeto sus caprichos y deseos, se les enseña también a obedecer a todos los adultos.
Aunque no se les carga de responsabilidades, deben tomar parte activa en las tareas familiares. Durante los primeros años las responsabilidades son compartidas, y dependen de la disponibilidad de cada uno. Sea cual sea su sexo, es importante para el niño saber desenvolverse en una amplia variedad de tareas y prestar ayuda cuando se le necesita. Conforme crece se le van asignando responsabilidades más específicas y acordes con su sexo. Aunque se reconoce que existe una división del trabajo según el sexo, no es una división rígida en ningún tramo de edad. Los miembros de cada sexo pueden asumir generalmente las responsabilidades del sexo contrario cuando surge la necesidad, si bien en la forma de una disposición auxiliar.
La secuencia apoyo – admonición – apoyo parece ser una combinación óptima en el caso de los niños esquimales. Aprenden a ver a los adultos como personas gratificantes y no amenazadoras. No se les excluye de los asuntos de la vida adulta. Se les anima a asumir responsabilidades apropiadas a su edad bastante pronto. Participan en el curso de la vida. Aprenden a través de la observación y la acción. Pero no por ello los esquimales adultos abandonan el aprendizaje al azar. Dan órdenes, dirigen y reconvierten la conducta de los niños, pero sin hostilidad.
Viven en un clima extremadamente imperante. Quizá son criados de este modo porque solo las personas seguras, ingeniosas y de buen humor son capaces de sobrevivir durante un largo tiempo en ese ambiente.

¿Y en Sensuron?

Los niños de Sensuron están siempre presentes, siempre observando. El rumor, la charla, la narración de cuentos populares, el cuidado, el trabajo y el juego se conjugan formando parte de la corriente de la vida que fluye en torno a la persona, una corriente que es avivada por cada miembro de la comunidad. Así, la mayor parte de la cultura se transmite por una especie de ósmosis. Los transmisores de la cultura (es decir, cualquier persona de la comunidad a la que el niño oiga y vea) además de servirles de modelo, exhiben ante los niños ciertas actitudes y hacen ciertas cosas. En Sensuron se piensa que los niños no son personas. Incluso carecen de nombres personales hasta los cinco años. Se considera a los niños “naturalmente ruidosos, inclinados al mal, capaces de robar, transgresores incurables, violentos, pendencieros, temperamentales, destructores de la propiedad, derrochadores, fácilmente irritables y olvidadizos”. Los padres les amenazan diciéndoles que van a ser comidos vivos, que se los van a llevar, que van a ser heridos por los agentes que traen enfermedades.
Nada de lo que los adultos se Sensuron hacen directa o indirectamente con sus niños se juzga “malo”. Su cultura es diferente de la de los esquimales y, en efecto, en ella se producen un tipo diferente de individuos.
En las culturas en las que existe una marca diferencia entre el ideal y la realidad, entre la “teoría” de la cultura y el comportamiento efectivo, tal discrepancia acaba transmitiéndose. Además, este tipo de conflicto no suele conducir a generar sentimientos de seguridad, así como tampoco produce confianza en sí mismo ni en los demás. La transmisión de la cultura se ve complicada por discrepancias y conflictos. Esto se debe a que en el proceso han de ser transmitidas tanto las pautas de lo ideal como las pautas de lo real, y también los modos de racionalizar la divergencia entre ambas.

¿Cómo sucede en Guadalcanal?

Allí cogen a los bebés en brazos, los miman y los alimentan, nunca los dejan solos y, en general, les dan un trato muy tolerante. Tanto el destete como la higiene acontecen sin demasiado ajetreo y bastante tardíamente. No existe aquí una aguda discontinuidad alrededor de los cinco años, ni se da una ruptura brusca en la pubertad o en la prepubertad.
Hay dos virtudes, la generosidad y el respeto hacia la propiedad, que se inculcan a partir del decimoctavo mes de vida (edad en la que el niño puede caminar y comer bananas y otras golosinas). No se ofrece al niño ninguna explicación, simplemente los padres insisten en que la comida debe ser compartida con cualquier compañero de juego y en que no han de tocarse los bienes que pertenecen a otros aldeanos. Cuando alcanzan los 4 o 5 años se les reconoce el entendimiento necesario para comprender lo que le dicen los adultos, por lo que comienzan a acompañar sus órdenes con razonamientos.
En Guadalcanal se hace hincapié en la instrucción verbal directa como técnica de transmisión cultural. El constante flujo de admoniciones verbales que los adultos responsables dirigen a los niños prácticamente en todas las situaciones, y por medio de estas admoniciones se refuerzan una y otra vez los valores primarios de la generosidad y el respeto a la propiedad.
La gente de Guadalcanal dicen a sus niños y jóvenes cómo han de comportarse y cuando lo hacen mal. En la cultura de clase media americana también se concede gran importancia a decir a los niños lo que deben hacer, explicándoles como llevarlo a cabo y las razones para hacerlo. Pero es probable que nosotros seamos menos consistentes y que tendamos más a confiar en las palabras que en las experiencias. Los niños de Guadalcanal aprenden oyendo y actuando. También lo hacen imitando modelos adultos.
Los niños parecen adquirir mejor la cultura de su comunidad cuando se da un refuerzo consistente a las mismas normas de acción y pensamiento a través de los diversos canales de actividad e interacción. Aprenden aquello que los adultos que transmiten la cultura quieren que aprendan, cuando, en un marco consistente de creencias y valores, además de recibir órdenes, atienden a demostraciones, observan casualmente, imitan, experimentan y reciben correcciones, actúan adecuadamente y se les recompensa, se les castiga cuando lo hacen inadecuadamente y cuando obtienen un apoyo extraordinario para sus aprendizajes por medio de manifestaciones dramatizadas de los cambios de rol y status.

La escucha y la narración de historias en Demirciler

Allí, un niño pequeño aprende cuando se le permite asistir a la casa del Muhtar (cabecilla) adonde acuden por las noches los hombres adultos para discutir los asuntos del día.
¿Existe alguna situación similar en la cultura de los EEUU? Cuando América era más rural y las diversiones comerciales no estaban a disposición de la mayoría, los jóvenes aprendían cosas sobre los roles y problemas adultos, aprendían a pensar como lo hacían los mayores y anticipaban su propia madurez de una manera similar. Hoy es dudoso que los jóvenes deseen escuchar a sus mayores. Es posible que en parte esto suceda porque en nuestra sociedad la mayoría de lo que “saben” los mayores no es verdadero. Las verdades cambian con cada generación.
En Demirciler, al término de la sesión de “negocios” un anciano cuenta una historia. La narración de historias ha sido y sigue siendo un modo de transmitir información a la gente joven en muchas culturas, sin que se den cuenta de que se les está enseñando. Todas las historias tienen una aplicación metafórica a la vida real, proveen de modelos para la conducta, o cuentan a un tiempo con ambas características. Los mayores de Demirciler no hacen explícita la moraleja de la historia, mientras que en otras culturas si que se les pide a los jóvenes que extraigan por si mismos la moraleja de las historias que les cuentan.
Los pueblos de las diferentes culturas varían mucho en la importancia que dan a las moralejas, pero las historias y las narraciones de mitos se utilizan virtualmente en todas las culturas para transmitir información, valores y actitudes.

¿Cómo Contribuye Al Sistema La Transmisión Cultural?

Potencialmente no quedan sistemas culturales que no hayan experimentado impactos masivos desde el exterior, sobre todo de occidente. Casi todas las sociedades tribales y aldeas han sido profundamente afectadas por la modernización. Uno de los aspectos más importantes de la modernización es el desarrollo de las escuelas. De ellas se espera que preparen a la gente joven para tomar posiciones en un mundo muy diferente de aquel en el que crecieron sus padres. Eso implica una clase de discontinuidad de un orden diferente respecto a lo que hemos hablado hasta ahora.
La discontinuidad en la transmisión cultural entre los pueblos de los que hemos hablado, es un proceso que produce continuidad cultural en el conjunto del sistema. Los cambios dramáticos y bruscos que se producen en los roles durante la adolescencia, las presiones repentinas en las exigencias culturales y la suma de técnicas que utilizan los preceptores, enseñan al individuo a comprometerse con ese sistema. La iniciación encapsula y dramatiza los símbolos y los significados que se hallan en el núcleo del sistema cultura, de manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendido hasta ese punto por observación, participación o instrucción, se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en que se trata al iniciado durante la ceremonia, así como en las conductas diferentes que se esperan de él o ella a partir de ese momento. Pero en ese proceso la cultura se mantiene y su credibilidad recibe validez.
En los sistemas culturales establecidos en los que no se han producido intervenciones desde el exterior, las principales funciones de la educación son el reclutamiento y el mantenimiento. Los procesos educativos descritos han venido funcionando de ese modo.
El reclutamiento se produce en dos sentidos: como miembro del sistema cultural en general y como partícipe de roles y status específicos, de castas concretas o de determinadas clases. Se recluta a los jóvenes para ser de un género o de otro, según los términos en los que cada sociedad determinada define la masculinidad o la feminidad. Tanto si hablamos de sociedades en las que no hay escuelas en un sentido formal pero en las que existe una gran preocupación por la educación, como de sociedades en las que hay gran cantidad de escuelas formales especializadas, el sistema educativo se organiza para producir reclutamiento.
Por otra parte, el sistema educativo se organiza para que el sistema cultural se mantenga. Por medio de la inculcación de valores, actitudes y creencias específicas, que hacen que tanto la estructura como las habilidades y las competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La gente debe creer en su sistema. Si en él se da una estructura de castas o de clases, la gente debe creer que tal estructura es buena, al menos, inevitable. Además las personas han de poseer las habilidades que posibilitan el intercambio de los bienes y servicios necesarios para que transcurra la vida de la comunidad.
El reclutamiento y el mantenimiento se entremezclan. Por medio de la primera nos referimos al proceso por el que se capta a la gente para que forme parte del sistema y para que participe en los roles específicos; por medio de la segunda, nos referimos al proceso por el que se mantiene el funcionamiento del sistema y de los roles.

Las Culturas En El Proceso De Modernización: ¿Cuál Es El Propósito De La Educación?

En este mundo en transformación los sistemas educativos cargan a menudo con la responsabilidad de dar lugar al cambio en la cultura. Se pretende que se conviertan en agentes de modernización. Se transforman así en agentes intencionales de discontinuidad cultural, discontinuidad que ni refuerza los valores tradicionales ni recluta a los jóvenes para que formen parte del sistema existente. Las nuevas escuelas se orientan hacia el futuro. Reclutan a los estudiantes para un sistema que todavía no existe, o que está emergiendo. E inevitablemente producen conflictos entre generaciones.
Las nuevas escuelas creadas con el propósito de inducir y ayudar a la modernización, son bastante eficaces. Crean conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisión de la cultura tradicional. Estos efectos son un preludio para el cambio, y quizá s una condición necesaria. La escuela recibe poco o ningún apoyo en el hogar y la familia, o en el conjunto de la comunidad. Se ve así, aislada del sistema cultural al que pretende servir. No solo lo que se enseña en la escuela carece de relación con lo que se aprende en el hogar y en la comunidad. Dado que el contenido curricular es ajeno al conjunto de la cultura, lo que se enseña tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que se instruye de un modo rígido y ritualista. La falta de relación entre la escuela y la comunidad tanto en el contenido que se transmite como en los métodos que se usan para la transmisión, se traslada lógicamente a las aspiraciones de los estudiantes sobre su propio futuro. A menudo, tales aspiraciones son bastante poco realistas.
Las nuevas escuelas, como los métodos tradicionales y tribales de educación y las escuelas de todas partes, reclutan a los nuevos miembros de la comunidad para su ingreso en un sistema cultural y para el ejercicio de roles y status específicos. E intentan mantener este sistema transmitiendo las competencias necesarias a los individuos que han reclutado a través de estos roles y status. El problema de las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la gente todavía no existe de forma completa. La experiencia infantil de la escuela va mucho más allá de la formación para la alfabetización y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así, se desarrollan aspiraciones y auto – imágenes irreales, para que la cruda realidad irrumpa bruscamente después de la graduación, descubriendo que se abren pocas oportunidades.
Los pesimistas concluirán que las modernas escuelas, como agentes de modernización, son un fracaso. Esta conclusión sería falsa. Las nuevas escuelas no son fracasos ni éxitos; como todas las instituciones que transforman los sistemas culturales, no se hallan articuladas con otras partes del sistema en transformación. El futuro no se puede conocer. La mayoría de los contenidos que se enseñan en las aulas son occidentales, como lo es el concepto mismo de escuela. En muchos aspectos las nuevas escuelas en culturas en proceso de transformación son copias inadecuadas de las escuelas de Europa y de EEUU. Pero la escolarización formal en todas las naciones del mundo que atraviesan procesos de desarrollo, aun estando desarticuladas en relación con el contexto cultural existente, fomenta la aparición de una nueva población de personas alfabetizadas, cuyas aspiraciones y visiones del mundo son muy diferentes de las de sus padres. Y en muchos casos de los países las universidades han creado una clase completa de élites educadas. Con el tiempo, las culturas en desarrollo construirán sus propios modelos de escuela y educación. El modelo de educación que surgirá con el tiempo en las naciones que se están modernizando pondrán a la escuela en perspectiva y enfatizará la educación en su acepción amplia, como una parte de la vida y de la comunidad en proceso de cambio.

Conclusión

¿Cuáles son algunos de los modos en los que se transmite la cultura? La respuesta la hemos visto examinando sistemas culturales en los que se usan variedad de técnicas de enseñanza y aprendizaje. Uno de los procesos más importantes es el manejo de la discontinuidad. La discontinuidad sucede en cualquier punto del ciclo vital en el que se produzca una transición abrupta entre un modo de ser y de comportarse y otro, como en el destete y en la adolescencia. Muchas culturas manejan las últimas fases de la discontinuidad por medio de escenificaciones dramáticas y ceremonias de iniciación, algunas dolorosas y emocionalmente perturbadoras. Son proclamaciones públicas de los cambios en el status. Son periodos de intensa presión cultural durante los que se acelera la enseñanza y el aprendizaje. La presión y la discontinuidad cultural controladas cumplen la función de alistar nuevos miembros a la comunidad y mantener el sistema cultural.
La educación, tanto si se caracteriza por agudas discontinuidades y periodos de presión cultural como si lo hace por progresiones relativamente suaves de experiencia acumulada y de cambios de status, funciona, en los sistemas culturales establecidos, para reclutar nuevos miembros y mantener el sistema existente.
En las situaciones en las que sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen a través de la escolarización formal, hay que subrayar la desarticulación entre la escuela y la comunidad. Los niños son reclutados intencionalmente en un sistema cultural que es diverso del que les dio origen, de manera que las escuelas no sólo no mantienen el orden social existente, sino que lo destruyen. Se trata de un tipo de discontinuidad muy diferente, una discontinuidad que produce serios desajustes en las pautas de vida y en las relaciones impersonales, así como en el cambio potencialmente positivo.

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El Estudio Etnográfico De La Escuela. La Noción De Cultura Y El Enfoque Holístico

Introducción

Los estudios antropológicos clásicos basados en sociedades llamadas “primitivas” tuvieron desde el principio un efecto general de crítica cultural, que alcanzaba todo tipo de instituciones, no solo a las educativas. El ejercicio comparativo y el uso del principio de relativismo cultural, que han caracterizado a la antropología social y cultural, hicieron descubrir un efecto no previsto a sus estudios. Muchos de los análisis sobre organizaciones sociales, procesos productivos, etc de diferentes pueblos, en su esfuerzo por comprenderlos, daban a la vez las claves para una crítica por reflejo de la familia, la economía, la política, la educación... en las sociedades europeas y americanas.
La Antropología de la educación y la etnografía escolar heredaron estos primeros planteamientos.
El uso instrumental de la etnografía exige una captación previa de los supuestos básicos de la antropología social. Aun cuando la concepción de partida sea que hacer “Etnografía” consiste en emprender un trabajo de campo y realizar observación participante, lo que supone una reducción instrumental, al menos parecerá útil explorar qué implicaciones tiene.
Wolcott opina que no es necesario un halo de exotismo para justificar una aproximación etnográfica, pero si es necesario un cierto extrañamiento. Es difícil operar con la “observación” si se asume previamente que un conjunto de episodios o acontecimientos ocurren con “normalidad”, que son “naturales”, porque eso supone haber adoptado un criterio de normalidad, lo que explica que llegue a fijarse la atención prioritariamente en las quiebras de la normalidad (el absentismo, fracaso escolar, vandalismo...). Si se considera que el exotismo es un síntoma de un ejercicio sistemático de comparación, la “observación”, aun convertida en “técnica”, comienza a mostrar que es algo más que eso, pues en ese caso implica situarse en un ejercicio de comparación sistemática, y por supuesto, en un sano relativismo. El extrañamiento es uno de los recursos que permite ese ejercicio. Modifica los criterios que contribuyen a fijar la atención solo en determinados “problemas” y amplía el horizonte de lo cuestionable (distribución de espacios, horarios, relación profesor – alumno, códigos de comunicación, implicación de las familias en las escuelas...). Así, se llega a descubrir que los objetos de estudio no son tanto o solo los “problemas”, cuanto la comunidad escolar misma, las instituciones educativas y los contextos en que se encuadran.
La propuesta metodológica de Malinowski fue realizar la “observación” abandonando el estrado de la misión, e instalándose en medio de los poblados, entre el grupo estudiado. Las implicaciones de este traslado del punto de observación son dignas de seguir consideradas. Ese traslado afecta al investigador, en muchos sentidos su situación pasa a ser de “aprendizaje”.
En instituciones como las escolares, en las que se da una significativa distribución de roles asimétricos, la condición de observador es cuando menos ambigua. Podría no ser más que una extensión de la función de control ejercida por los roles dominantes. Situarse como observador – aprendiz es como una subversión del orden social, sospechosa para los que ocupan roles subordinados e incómoda desde quienes desempeñan los dominantes. En todo caso, exige al investigador una redefinición social.
Aun admitiendo la utilidad de una concepción instrumentalista de la etnografía, no hay que obviar las implicaciones sociales que tiene la práctica de la observación. La presencia del investigador entre el grupo estudiado genera unas relaciones sociales y modifica las existentes. La observación misma se inscribe en ellas. Además muchos antropólogos han constatado que nunca se es solo investigador. La condición de hombre o mujer, la edad, procedencia, aficiones, habilidades... entran en juego para facilitar o dificultar la investigación. Una importante tarea es establecer, cultivar y mantener relaciones con los miembros del grupo estudiado, lo que implica aprender sobre los modos, etiquetas y valores que rigen las relaciones en él. La observación participante insinúa como objetivo o condición ideal llegar a ser aceptado e integrado en el grupo como si fuera un miembro más. Pero hay que reconocer que lo más que se logra es se un “nativo marginal”.
El grado de formalidad apreciable en instituciones como las escolares, que pueden caracterizar las relaciones sociales de los individuos en ellas, no favorece necesariamente la integración del investigador. Ese grado de formalidad puede contribuir a reforzar el sentido instrumental de la observación y a oscurecer sus implicaciones sociales. Pero no sería razonable suponer que ese grado de formalidad se mantiene constante en el tiempo y en las situaciones, y es definitorio de toda relación social en ellas. Admitir las implicaciones sociales de la condición de investigador lleva consigo también el alimentar la intención de reconocer toda la escala de grados de formalidad – informalidad que puedan darse. Lograr una aceptación formal no significa que ésta se cumpla en la práctica: podrían ser aceptados formalmente pero no integrados.
La observación no lo es todo en etnografía. Una parte muy importante se logra a través de la entrevista. Atención al aprendizaje de la lengua nativa, que constituía el primer paso. La capacidad para formular preguntas exigía algo más, pues el conocimiento de la gramática y sintaxis no supone que se puedan realizar preguntas significativas, ni que las respuestas no hubieran sido inducidas por la propia formulación
El desempeño de distintos roles por parte del investigador se hace cada vez más claro a medida que se van revisando las técnicas de trabajo más frecuentemente usadas y las distintas situaciones, oportunas o no, en las que se ejercitan.
La etnografía es también un proceso de comunicación. El posible que este relieve sea menos sugerido por la observación que por la entrevista, pero afecta al conjunto de la actividad del investigador y está en consonancia con el desempeño de múltiples roles. Entendida la presencia del investigador en el grupo como una comunicación interactiva, puede llegarse a reconocer la apertura y flexibilidad de sus actividades metodológicas y la permanente posibilidad de autocorrección.
Es muy útil el llevar un diario de campo. Instrumento de trabajo de difícil sistematicidad, pero que puede convertirse tanto en banco de pruebas en el que contrastar primeras impresiones como en reflexión objetivada sobre los pasos dados adonde recurrir para posteriores rectificaciones.
En la etnografía como proceso de comunicación hay que destacar dos aspectos, también importantes en el estudio de la educación y de las instituciones escolares.
El primero redefine la acción social como acción significativa y la actividad etnográfica como captación de significados explícitos e implícitos. Es así más obvia la necesidad de utilizar técnicas múltiples para lograr ese objetivo, pero sobre todo, la exigencia de una inmersión interactiva del investigador en el grupo.
El interés por el estudio de la educación y las instituciones escolares se centró también en los procesos de comunicación, pero es posible que se haya distraído respecto al más fundamental objetivo de la captación de significados. De haberse asumido como objetivo central la captación de significados, buena parte de los análisis microetnográficos habrían reducido en menor medida la etnografía a una serie de técnicas instrumentales y habrían tenido quizá un acceso más profundo a la comprensión de la cultura, a través del estudio de un proceso, el de la educación, y unas instituciones, las escolares.
Un segundo aspecto presenta al investigador ejerciendo de mediador entre el o los grupos estudiados y la sociedad o instituciones a las que destina su investigación. Este papel es ineludible cuando se trata de investigaciones aplicadas y que terminan directa o indirectamente en una intervención.
La posición mediadora del investigador redimensiona en primer término la etnografía como modo metodológico. Hacer etnografía no es solo realizar observación participante o entrevistas, sino también describir, significativamente, interpretar y finalmente inscribir, en el sentido de dejar un registro consultable de información organizada, contribuyendo a ampliar el discurso social. Uno de los sentidos básicos de la etnografía ha sido precisamente el de registro de datos, descripciones relativas a una población determinada o a un conjunto de poblaciones.
La descripción etnográfica ha de ser detallada, minuciosa, como consecuencia de haber realizado una observación atenta. Aun admitiendo muy diferentes estilos en la presentación de los datos, se hace significativa cuando se proyectan los datos sobre el horizonte global que es al fin y al cabo el objeto final de la antropología social y cultural, la cultura. Se requiere pues un concepto global, una visión holística de la cultura.
Hymes lo enuncia al insinuar que deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas que componen las vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude a ello al proponer una aproximación a nivel múltiple, que muestre la conexión de la educación formal con otros aspectos de la vida social general. Wilcox lo sintetiza en “situar las cosas en contexto”. Y Wolcott se refiere a él explícitamente, advirtiendo que puede parecer evasivo. La magia del etnógrafo está más bien en su forma previa, en sus habilidades esforzadamente adquiridas para registrar información y en la capacidad para hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre su objeto delimitado de estudio.
Ese concepto global de cultura puede obligar a modificar otros conceptos de cultura que suelen ser bastante comunes. Conceptos que tratan la cultura como un ámbito separado de la realidad social y cuyo núcleo lo conforman fundamentalmente el arte y la ciencia. El proceso de la educación y de las instituciones escolares se sitúan dentro de ese núcleo, pero aun más como vías imprescindibles de acceso a él. Su tratamiento etnográfico supone, por tanto, disolver ese concepto común que considera a la cultura un ámbito separado para redefinir a la educación y a la escuela ahora más apropiadamente como procesos e instituciones en los que la cultura se percibe en su caracterización más dinámica. Los primeros desarrollos de la antropología de la educación insistían en la función de transmisión cultural, perspectiva quizá demasiado unidireccional de contemplar la dinámica de la cultura. También ha quedado firmemente establecida una perspectiva que acentúa las posibilidades de provocar un cambio cultural. Caben otras muchas, entre ellas las que reconocen una cierta tensión, cuando no conflicto, entre la homogeneización inducida por las instituciones escolares y la relativa diversidad cultural de los individuos y los grupos que interactúan en ellas.
La etnografía, por otro lado, acerca a los antropólogos y a los educadores. Ese papel de mediación contribuye a ello. El carácter aplicado de muchos estudios de etnografía escolar ha supuesto en muchas ocasiones el desempeño por parte del investigador de un rol más, el de educador, desde el que observar asumiendo un grado de participación que incluye un compromiso real, pero que permite explorar con mayor profundidad la educación como proceso interactivo. También los educadores exploran y traducen frecuentemente los significados culturales en formas reconocidamente antropológicas. Pero el acercamiento está más en la articulación de la mediación cultural en la que unos y otros están implicados. No debe olvidarse, sin embargo, que no son los únicos mediadores culturales, ni siquiera lo más decisivos.

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Aspectos Del Contexto Escolar

Introducción

Desde los orígenes de la etnografía contemporánea los antropólogos se han propuesto la difícil tarea de mirar a las instituciones humanas sin reducir, en lo posible, su complejidad.
Al estudiar la escuela, es lógico que nuestras primeras intenciones se dirijan a analizar lo que sucede en el aula, por muchas razones:

1. Porque es indudable que la representación típica de lo que sucede en las escuelas evoca la imagen de los alumnos sentados en sus pupitres, trabajando en solitario, o atendiendo, respondiendo, y a veces entorpeciendo el curso de las actividades propuestas por los maestros y profesores.
2. Porque en apariencia los alumnos acuden a las escuelas a recibir la información académica que se imparte en las aulas.
3. Porque las tareas básicas que atrapan la atención de los maestros y profes, se recogen, naturalmente, en los ámbitos de la docencia y la evaluación de los alumnos.

Aquí se pretende un doble objetivo:

1. Ilustrar algunos modos de presentar la institución escolar en el marco sociocultural más amplio que la acoge.
2. Mostrar algunas de las consecuencias teóricas derivadas del descentramiento a que dan lugar la práctica etnográfica y la interpretación antropológica, cuando estas se aplican a la escuela.

Se explorarán las relaciones entre la escuela y su entorno sociocultural, los procesos que conducen de una instancia a la otra, los matices que en el análisis de esas relaciones y procesos puede aportar una interpretación no reductiva de la institución escolar.

En la descripción de lo que ocurre en el aula han sido muchos los esfuerzos por prestar atención al contexto. Pero se han visto limitados frecuentemente al incorporar una idea restringida del mismo. Se ha entendido normalmente que el contexto del aula es lo que rodea a las actitudes y cogniciones de los individuos que se encuentran en ella. Hay que llamar la atención sobre la reducción que se practica al escoger al individuo como unidad básica del análisis. Desde esta perspectiva, uno de los modos más frecuentes de abordar el contexto del aula ha sido mediante el estudio de lo que se ha llamado, con alguna ligereza “contexto comunicativo”. La visión implícita aquí es la de un mundo social compuesto de átomos individuales (emisores y receptores) que transfieren información entre sus respectivos cerebros. Esta representación de las cosas supone un paso adelante en la dirección que los antropólogos pretenden seguir con sus investigaciones, pues en efecto un contexto es un conjunto de relaciones. Pero ahí no acaba todo.
La antropología añade a esta idea que las “relaciones” no se producen solamente entre individuos sino también, y algunos dirían sobre todo, entre instituciones. Las personas son agentes de una diversidad de instituciones que se condensan, se encarnan y se reconstruyen en su acción cotidiana, en sus formas de vestir, maneras de hablar, expresión de sus fines y valoraciones, y en sus conductas significativas. Los sujetos individuales son y ponen en práctica conjuntos de relaciones socioculturalmente mediadas. Y ya en el plano individual, la “densidad” de estas tramas socioculturales llama la atención del etnógrafo, haciéndole creer que el contexto ha de ser concebido no solo como conjunto de relaciones entre individuos, sino como conjunto, difícilmente demarcable, de relaciones de relaciones.
Lo que distingue a la noción de contexto tal y como se usa en las mejores etnografías es que nos conduce siempre algún paso más allá del espacio y el tiempo en los que fijamos nuestra atención. Cuántos pasos hay que dar es cuestión controvertida, sin respuesta satisfactoria. Ante esto, los antropólogos, suelen reconocer de entrada que la precisión de sus descripciones se debe, entre otras cosas, a lo ilimitado de sus pretensiones. El contexto no nos define las fronteras, pues en sí mismo se concibe como el problema de saber donde termina la descripción relevante de los fenómenos que sometemos a estudio.
Este punto de vista no nos obliga a eludir el estudio de lo que sucede en las aulas, pero si nos lleva a considerar que las situaciones que se producen en ellas no son sino un aspecto parcial del conjunto de las situaciones que en la vida diaria afectan a la escuela.
El primer paso para interpretar desde una perspectiva sociocultural lo que sucede en las escuelas es sustituir el sustancialismo en sus diversas formulaciones por un análisis de las relaciones entre las supuestas “substancias”, un análisis que es, en muchos casos, interminable.

El Estudio De Las Prácticas Y La Enunciación De Las Paradojas

La etnografía es un modo de investigación que busca comprender las prácticas de los agentes sociales. Esta propiedad contribuye de forma decisiva a poner entre comillas las ilusiones que los agentes proyectan sobre su vida social, y nos ayuda a mirar las “substancias” (ya sean individuos, clases sociales u otras realidades) en su proceso de constitución. La etnografía, y con ella la reflexión antropológica, es refractaria a considerar los mundos que describe como estructuras dadas. A muchos, la lectura y realización de etnografías puede parecerles un ejercicio de confusión. Y no les falta razón. El etnógrafo trabaja en un campo “sin desbrozar”, donde los objetos materiales de la cultura (incluidas las conductas de los agentes) resultan parcialmente comprensibles solo cuando se los expone a la luz de las normas, valores y otros esquemas cognitivos a su vez parcialmente compartidos y contradictorios.
Tarde o temprano, el etnógrafo buscará componer un mapa estable del mundo que somete a observación, pero es característico retrasar esas cristalizaciones hasta las últimas fases de la investigación. Para poner procesos donde pueden llegar a verse substancias, el etnógrafo presta atención al curso vivo de los acontecimientos, retrocede desde las estructuras a los procesos de estructuración, desde los documentos en los que reúnen ordenadamente los “indicadores” sociales a los procesos socioculturales (en general menos ordenados ) que se encuentran en la génesis de esos documentos o determinan su utilización.
Esta forma de proceder afecta a los modos en que los etnógrafos y antropólogos construyen sus visiones teóricas de la realidad. Una característica esencial de la etnografía es basarse en estudios locales, la práctica local. El ideal generalizador ha de confrontarse así con la naturaleza esencialmente local de sus materiales. Y sus intentos prácticos de comprender la acción de los agentes a los que estudia mediante la interacción concreta se ven mal encajados en las proposiciones a las que luego pretende conceder un valor universal. Este problema ha sido caracterizado de distintos modos. Se ha dicho que la antropología busca acceder a lo universal a través de lo particular.
La etnografía, al proyectarse en la reflexión antropológica, la conduce hacia un destino que puede ser considerado problemático desde una perspectiva positivista: al tratar de universalizar mediante el lenguaje teórico las visiones fragmentarias de una práctica que incluye el lenguaje mismo, la antropología puede reconocer su potencial epistemológico no tanto en la producción de conceptos y de teorías científicas que pretendan la subordinación de la realidad al lenguaje, en cuanto a la enunciación de las paradojas sobre las que se construye la vida sociocultural y sus comprensiones.
La tendencia a enunciar las paradojas de la escuela es típica de la reflexión antropológica. La institución escolar, que desea presentarse como entidad autónoma a menudo situada a la cabeza del “tren de la historia”, es una institución heterónoma y parcialmente dependiente, situada en el seno de procesos socioculturales que no alcanza a comprender. Con el propósito de erigirse en dispositivo universal de socialización, la escuela ha de reconocerse también en la encrucijada de responder a las formas de construir la realidad de las culturas particulares en las que pretende implantarse. Proyectada como institución para la “igualdad de oportunidades” no puede eludir su responsabilidad en la generación de desigualdades y en la producción de una cosmovisión jerarquizada de la sociedad y la cultura.
Asentada en la creencia de que la sociedad es capaz de construirse y transformarse a si misma, la escuela no puede negar su contribución real a la conservación de las estructuras sociales, políticas y económicas que en apariencia desea transformar. Volcada sobre el proyecto de “reformar” en la práctica los “fracasos” de una pedagogía ingenua cree ver desde una racionalidad insuficientemente contrastada, la escuela ha de arrostrar los límites que le vienen impuestos por un mundo que sólo puede ser representado fragmentariamente, y en el que no acaba de estar claro si la institución escolar funciona a pesar de sus fracasos o fracasa precisamente porque funciona.

El Señorío Y La Servidumbre De La Escuela

La contribución más destacable de los estudios socioculturales de la escuela ha sido concebir a la institución escolar como un proceso dado en un curso de comportamientos y visiones del mundo que exceden las fronteras de la institución misma. Estos estudios se han inclinado a considerarla como un modo históricamente particular de realizar procesos educativos que pueden describirse también, al menos en parte, en sociedades humanas sin escuelas. Lejos de confundir escuela y educación, o de suponer que la primera es el paradigma ideal de la segunda, han tratado de especificar las relaciones entre la escuela, modernización, burocracia y economía capitalista; y han buscado distinguir la acción escolar de la acción educativa, asociando a la primera con una entronización de los aprendizajes diferidos.
En el estudio de las relaciones entre el proceso escolar y el proceso sociocultural es posible sostener, hasta cierto punto, la idea de una constitución recíproca. Sería erróneo negar el papel transformador que la escuela ha ejercido en las sociedades donde se ha implantado. Ya en la mera dualidad de lo académico y lo social podemos aceptar con Erickson que ambos planos son mutuamente constitutivos. Pero es preciso destacar que esta constitución mutua se va tornando menos recíproca conforme nos alejamos del entorno del aula. La escuela y su ámbito sociocultural no son dos realidades simétricas. No es posible pensar en una influencia comparable en los dos sentidos.
La escuela es sociedad, de manera que todos sus propósitos de transformación, renovación o reforma de la sociedad vienen dados bajo una gran paradoja, generadora de todas las demás: la escuela pretende una instrumentación independiente del proceso sociocultural que le confiere sentido. Donde el análisis sociocultural se ha detenido a reflexionar sobre la institución escolar, ha parecido evidente que la instrumentalización al servicio de la transmisión de conocimientos explícitos se da en el marco de otro tipo de conocimientos que sobrepasan por todas partes el ámbito propio de la escuela: ese conjunto difuso de normas y valores que, junto con las prácticas del orden cotidiano, componen el “currículum oculto” .
Estos estudios alimentan la sospecha de que la “cultura académica” puede erigirse como cabeza de los procesos socioculturales globales siempre que se la contemple con arreglo al diagrama jerarquizado que ella misma busca producir y reproducir. En su proceso de constitución, sin embargo, esta cultura especial (digamos Cultura con mayúscula) ha de reconocer la infinidad de relaciones de dependencia que la vinculan a una diversidad de campos culturales no siempre situados estrictamente “por debajo” de ella, sino a veces en direcciones oblicuas y hasta horizontales. Los estudios socioculturales han ilustrado como la Cultura con mayúscula se ve limitada y en ciertos sentidos delimitada por las relaciones dadas entre las culturas con minúscula.
Al reflexionar sobre a escuela es necesario tener a la vista diversas escalas de valoración y de análisis. En cualquier estudio de este tipo es necesario estar al tanto de las reverberaciones que cada fenómeno particular tiene en los diferentes segmentos y dimensiones del campo sociocultural global. Cada estudio puede ceñirse a un marco concreto de objetivos de investigación, pero sus hallazgos serán más incisivos y matizados cuanto más presente se tenga el conjunto de los procesos contextuales. Esta es una llamada al viejo holismo de la antropología, concepto que ha encontrado reformulaciones más recientes en la prescripción de complementar niveles “micro” y niveles “macro”, bien entendido que estas aproximaciones han de realizarse especificando en cada paso del análisis las perspectivas relativas que nos hacen identificar de uno u otro modo los distintos referentes.
Contemplar el proceso escolar desde una perspectiva adecuadamente global suele conducir a reconocer que la escuela es una institución conservadora. Diversos análisis han dado cuerpo a la idea de que la escuela es uno de los agentes fundamentales del proceso de reproducción social, comportándose como “correa de transmisión” de las posiciones socioeconómicas que los individuos encuentran en sus núcleos domésticos de origen, y también como estructura de legitimación de la desigualdad entre esas posiciones.
Pero sería un error suponer ingenuamente que el papel conservador de la escuela se debe a la acción intencionada de un “poder” claramente identificable. Este es uno de los problemas esenciales a la hora de valorar los modos en los que la escuela podría convertirse en una fuerza transformadora. La carga de crítica política que se recoge en las perspectivas que presentan a la escuela como instancia de conservación y reproducción no puede traducirse sin más en la identificación de un “culpable” de todos los males de la desigualdad y la jerarquía.
Para finalizar, es necesario sostener una idea absolutamente prosaica: para intentar transformar la realidad es necesario conocerla. Y aquí radica el valor político de los estudios socioculturales de la escuela. No en su aplicabilidad directa al campo de la acción, sino en su capacidad para precisar los límites razonables de las transformaciones. Si deseamos emprender un “trabajo activo sobre las contradicciones”, hemos que dar un primer paso en la dirección de reconocerlas.

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Escuela Y Burocracia. La Autonomía De Las Prácticas Escolares

Introducción

Los maestros de las escuelas públicas son funcionarios que trabajan en grandes sistemas educativos. Sistemas que se caracterizan por una estrecha conexión entre su estructura burocrática y la función de enseñanza – aprendizaje. Dicha conexión penetra todas las actividades y relaciones de la institución escolar. Para comprender las gestiones que se realizan a la hora de incorporar a los nuevos maestros a sus plazas recién adquiridas hay que comenzar por el reconocimiento de que tales gestiones se llevan a cabo en una organización burocrática. La iniciación formal de maestros y profesores es un intento de formar a los neófitos según las pautas del comportamiento burocrático que sus superiores han definido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea educativa. En este capítulo se quiere describir la iniciación formal de los nuevos maestros en sus puestos y las tareas escolares, y comprender mejor sus implicaciones en la actuación de los maestros de barrios marginales.
La autonomía de los maestros como individuos que planifican las relaciones de trabajo y las actividades en sus aulas, se considera ilusoria. La línea de autoridad que se extiende desde los comisarios estatales de la educación hasta los inspectores, directores de escuela, y los maestros y profesores, termina en el alumno que está en el aula. Igual que en el resto de las burocracias, en el sistema educativo la relación de supervisión es fundamental y vincula a los que están en las diferentes posiciones.
A los maestros se les permiten pocas confianzas y poca autonomía en su trabajo. Se les exige que se acomoden a las demandas de una burocracia educativa sobre la que tienen un escaso control. Han de sujetarse a las reglas y disposiciones que otros han formulado para que pueda darse una solución estándar a los problemas y un tratamiento equitativo a las personas de la escuela. Se les pide que enuncien estas reglas ante los alumnos y que las refuercen. Se les provee de informes escritos y disposiciones administrativas, decisiones y preceptos, que funcionan como líneas directrices de su conducta en el aula. Estos elementos, además de las instrucciones orales, establecen limitaciones cruciales a la independencia de los maestros en el aula. Además, los administradores intentan asegurarse de que los maestros cumplen sus obligaciones apropiadamente exigiéndoles por escrito registros sistemáticos, comunicación de informes, que pueden también ser orales, sobre su desempeño y del de sus alumnos.
Otra limitación a la autonomía es que ellos no controlan ni poseen los medios y los materiales educativos. El tipo de aula, los libros y otros efectos que se les suministran son concertados por otras personas, y normalmente los maestros tienen poco que decir en esto.
Durante los primeros meses de su carrera como enseñantes, los límites burocráticos de su autonomía en el aula se hacen bastante precisos. Los administradores toman medidas para instruirles sobre los rudimentos de su tarea, y de las formas adecuadas de comportarse como maestro.
El papel que desempeñan los administradores escolares en la iniciación de los maestros tiene importantes efectos sobre su actuación en el aula, sobre su moral y sobre la incorporación o rechazo eventual del maestro por parte del sistema educativo. Los supervisores de las actividades de los maestros alimentan expectativas sobre las habilidades y conocimientos que estos deberían tener o adquirir; y en concordancia con esas expectativas evalúan la actuación de los maestros en el aula y les acreditan para futuros puestos o contribuyen a apartarlos de la profesión. Su papel en la aceptación o rechazo de los maestros es crucial.
Para los nuevos maestros de barrios marginales urbanos, la inducción formal administrativa al rol de profesional es especialmente importante. Suelen tener dificultades a la hora de adquirir habilidades necesarias para atender satisfactoriamente a sus obligaciones educativas. La preparación formal para la enseñanza no incluye generalmente conocimientos sobre las necesidades especiales de la pobreza urbana contemporánea. Aun teniendo esos conocimientos, la realidad cotidiana en estas escuelas puede provocar frustraciones imprevistas y un considerable estrés socio – psicológico.
Las preguntas fundamentales sobre la iniciación formal a la enseñanza son: ¿qué reglas y disposiciones han de cumplir los maestros y han de hacer cumplir a sus alumnos? ¿cuáles son las habilidades técnicas que han de mostrar? ¿a qué propósitos sirven estas reglas y habilidades? ¿qué importancia tienen en la evaluación y la aceptación del maestro por parte de sus supervisores? ¿cuál es la evidencia simbólica que indica que un profesor ha ido completamente aceptado por sus superiores? Las respuestas tienen importantes consecuencias para todos los maestros pero sobre todo para los que trabajan con alumnos con necesidades y problemas educativos especiales.

Las Reglas De La Socialización

Como todas las instituciones las escuelas tienen reglas y disposiciones que expresan y preservan las pautas acostumbradas de comportamiento que se esperan de los que participan en su vida. Estas pretenden capacitar a los estudiantes, maestros y administradores para el desarrollo de relaciones mutuas ordenadas, de forma que las actividades educativas de la escuela puedan llevarse a cabo con eficacia. El papel de la escuela como agencia formal por cuya mediación el niño es socializado para la participación en la sociedad adulta otorga una justificación especial a las reglas escolares. En general se piensa que las reglas escolares son necesarias por su contribución al bienestar de la escuela y de la sociedad. Se cree que las anotaciones de “mala” conducta en la escuela son predictores de un mal comportamiento como adulto en el futuro.
En gran medida, las reglas que gobiernan la conducta social de la escuela han evolucionado a lo largo de generaciones, y están tan asumidas que los educadores consideran inapropiado cuestionarlas. Cuando se cuestionan suele darse como respuesta que son necesarias para el bienestar del niño o para los propósitos educativos. Pero estas presunciones no han sido comprobadas y tienden a oscurecer la función de las reglas como garantes de las fronteras entre los que se encuentran en las diferentes posiciones de la burocracia educativa.
Los administradores tienen la responsabilidad de mantener en orden las relaciones en las escuelas. Como guardianes tienden a hacer hincapié en la función de vigilancia del trabajo del maestro. Profesor y alumno pueden representar amenazas potenciales al funcionamiento tranquilo de la escuela.
Un aspecto importante de la iniciación formal de los maestros tiene que ver con las normas de conducta social que han de defenderse ante sus alumnos. Estas pretenden reforzar la posición superior del maestro sobre los niños. El dominio de los maestros no solo deriva de su estatus como adultos, sino también por ser representantes del sistema educativo y detentar un estatus en la escuela. Se les ha dado una especial posición de autoridad sobre los alumnos. La formación de los maestros está diseñada para prepararlos para su trabajo como expertos adultos que han sido designados oficialmente para enseñar a niños inexpertos y la pauta de las relaciones sociales en la escuela subraya y da expresión a esta definición del rol de maestro.
Tanto por su edad como por su formación los maestros son las autoridades socialmente definidas y aceptadas en el aula, y han de establecer y mantener pautas ordenadas de interacción con los alumnos para poder impartir su conocimiento superior a los subordinados. Forman parte de la responsabilidad del maestro motivar a sus alumnos de forma que deseen aprender y controlar su conducta. Los alumnos, por su parte, deben acudir preparados para aceptar la autoridad de los maestros y realizar el trabajo escolar con arreglo a sus instrucciones.
Las reglas que gobiernan la conducta social en la escuela dan expresión a las diferencias entre las posiciones del maestro y del alumno en el aula. Pero estas reglas no parten de los maestros, sino de sus superiores. El rol del maestro como valedor subordinado de las reglas queda claro en la iniciación formal que recibe para acceder a su trabajo.

El preludio para la enseñanza

Típicamente, la introducción formal de los maestros a sus nueva posiciones comienza con una entrevista de orientación que ocupa varios días antes del comienzo oficial del año escolar. Es de destacar la ausencia de los alumnos. Allí están presentes los administradores escolares y otros especialistas, que se encuentran con los neófitos en diversas reuniones formales.
La entrevista de orientación es una ceremonia ritual que versa sobre el periódo transicional en el que se encuentran los nuevos maestros. Han sido graduados en la institución de formación para la enseñanza, pero aun no se han incorporado a los grupos de personas que forman parte de la escuela. Durante la orientación atraviesan un periodo de aprendizaje sobre el nuevo rol y ponen en práctica las relaciones interpersonales adecuadas que tal rol entraña.
En el ceremonial de las sesiones de orientación hay varios puntos de interés. Se da en ellos una clarificación de la jerarquía administrativa, de forma que los neófitos aprenden los nombres y funciones que tienen un control de supervisión sobre sus actividades. Y estos administradores ponen en práctica la función de supervisión instruyendo a los maestros sobre la conducta que es adecuada para su puesto de trabajo. Esta formación incluye órdenes específicas sobre cómo han de actuar los maestros ante los que tienen mayor autoridad que ellos, y también ante los alumnos.
Se describen en detalle las reglas y disposiciones que cada cual ha de seguir en la escuela, y los procedimientos cuando dichas reglas se transgreden. Las regulaciones para la vigilancia de los alumnos tienen una importancia particular, especialmente las que se refieren a la salud, seguridad, asistencia y conducta. Además, se hace explícito el rol de los maestros como personas que han de ajustarse por si mismas a las reglas y disposiciones, con objeto de transmitirlas después a los niños. El tema principal es instruir al niño de modo que acabe por acondicionarse a un ajuste automático con respecto al comportamiento esperado. De hecho, la “rutinización” del niño se contempla como un prerrequisito necesario para la situación de enseñanza – aprendizaje en el aula.
Al orientar a los maestros hacia su nueva posición, los administradores intentan facilitar su entrada por medio de un entrenamiento breve, pero intensivo, en los deberes y obligaciones que les son adscritos como transmisores de la cultura escolar.
Como miembros de la generación más adulta del centro, los maestros tienen el deber de transmitir a la nueva generación las pautas de conducta que les capacitarán para convertirse en trabajadores satisfactorios. La mayor parte del tiempo que maestros y alumnos pasan juntos, en particular durante los primeros días, se dedica a la formación de esas conductas.
La importancia que se da a la rutinización del niño con arreglo a fórmulas prescritas que el maestro ha de explicitar y hacer cumplir expresa los valores burocráticos del sistema educativo, y asegura su continuidad.

El Maestro Como Técnico

En la escuela moderna, la instrucción formal del aula viene siendo planeada por personas que se encuentran lejos de la clase real. Los maestros son técnicos educativos que llevan a cabo la presentación de un currículo definido por otros como educativamente válido para que el niño adquiera las habilidades requeridas por los adultos en nuestra sociedad.
Los aspectos técnicos del trabajo del maestro se subrayan por las instituciones de formación a las que asisten y por su rol en el sistema educativo. El aprendizaje formal de los maestros les prepara como especialistas que enseñan asignaturas específicas a los niños de una edad específica.
En el sistema educativo, rara vez los profesores participan en la definición oficial del currículum o en la elaboración de la secuencia y procedimientos por cuya mediación tal currículum ha de impartirse. Se espera de ellos que sigan las líneas directrices provistas por las autoridades de supervisión. El currículum formal se ofrece al maestro de modo pre – envasado mediante guías curriculares, libros de texto y en algunos casos planes de lecciones que esquematizan cuidadosamente las actividades que los niños habrán de realizar con arreglo a su edad y a su capacidad. El rol del maestro es poner en marcha en el aula las actividades prescritas y supervisar los trabajos de los alumnos de tal manera que puedan aprender las habilidades y adquirir el conocimiento que les capacitará para emprender un trabajo aun más difícil el curso siguiente.
Una parte significativa de la iniciación administrativa de los profesores se dedica a instruirles sobre los procedimientos que habrán de seguir para que el niño pueda ser educado con arreglo a los clichés del sistema escolar local. Estos clichés representan un diseño elaborado de la globalidad de los procesos educativos que afectan al conjunto de los niños del sistema. Para que el programa esté completamente coordinado se supone que los maestros han de ejecutar sus tareas especializadas con eficacia y sin inferir en la tareas asignadas a los otros.

Lo que es imprescindible tener en el aula

En el sistema escolar urbano y en la teoría educativa, se considera que es muy importante para los maestros generar una buena atmósfera de trabajo en el aula, de manera que los objetivos puedan cumplirse. Las relaciones formales maestro – alumno son uno de los aspectos de este punto, que también se expresa en los requerimientos que tratan de las ordenaciones del espacio físico y de las pertenencias del aula.
Administrativamente, la clase ideal se percibe como aquella que refleja la situación de enseñanza – aprendizaje. La ordenación física habría de incluir “rincones de aprendizaje” para cada área curricular, tablón de anuncios para la exhibición de los materiales y trabajos de los alumnos relativos al currículum, y adornos de diversa índole. Además, ciertos elementos relacionados con el control y las rutinas del aula habrán de situarse en lugares visibles. Los profesores tienen libertad pero existen ciertos tipos de decoración que son exigidos y especificados por las publicaciones oficiales de la junta de educación y por las directrices de los administradores.
La decoración del aula refleja gráficamente el aprovechamiento de la clase. La demandas cambian en concordancia con el nivel académico, y a lo largo del año la decoración del aula se transforma para reflejar los nuevos temas estudiados y las nuevas habilidades. Con frecuencia se instruye a los maestros para que sus tablones de anuncios estén “actualizados”, y sus supervisores les critican si no cumplen con esta instrucción.

El plan de trabajo de la clase

Como supervisores de las tareas de los alumnos en el aula, los profesores han de ser competentes en las técnicas de planificación del trabajo. Siguiendo las líneas educativas provistas por las autoridades que prescriben lo que ha de ser enseñado, se exige a los maestros que planifiquen y asignen el trabajo del aula conforme a los requerimientos generales que han sido especificados por los que se encuentran en posiciones de supervisión superiores a las suyas. Estos requerimientos se ocupan de las asignaturas que han de enseñarse, del tiempo de cada asignatura y las herramientas educativas utilizadas.
Para garantizar que cumplen con los requerimientos básicos de la planificación de la clase, y para contar con un informe sobre las actividades se les pide que remitan a sus supervisores inmediatos planes de sus lecciones por adelantado. En intervalos regulares, el director recoge y examina los libros de planificación, realiza comentarios, los firma y los devuelve. Para guiar al maestro, el libro de planificación incluye la presentación de algunos de los elementos importantes a tomar en consideración en lo que respecta a esta tarea.
El libro de planificación del profesor ha de indicar la cobertura que prestará a las materias que le han sido asignadas, una declaración detallada de los contenidos que enseñará, el modo en que lo hará y las herramientas educativas que empleará.
Las especificaciones de los planes de aula que han de utilizarse tornan explícito el rol del maestro como un técnico que pone en práctica las políticas formuladas por los que se encuentran en las posiciones directivas de la burocracia educativa. El rol del maestro consiste en supervisar el trabajo de los niños de manera que se encuentre coordinado con el diseño educativo con el que se trata a los alumnos en el conjunto del sistema escolar. Este diseño da gran prioridad a la división del currículum en unidades temporales.
El modelo asigna una cantidad de tiempo a cada asignatura que ha de enseñarse durante determinados periodos a lo largo de la semana. También se asigna a los alumnos tareas que han de ser cumplidas en un tiempo dado, y el profesor supervisa su trabajo intentando que los alumnos no se salgan del programa. Se considera que los alumnos carecen de motivación para el trabajo escolar, de modo que es deber del profesor motivarlos. A los alumnos que cumplen con una cantidad de tareas que supera la media se los envía a clases de “enriquecimiento”, donde se les asigna tareas extraordinarias. A los que habitualmente se muestran incapaces para cumplir con la cantidad media de trabajo se los sitúa en clases para niños “lentos” y se les asigna menos tarea.
Aunque se ofrecen variaciones en el número de tareas y asignaturas que se asigna a los alumnos de acuerdo con su edad y capacidades, estas se producen en el marco de un currículum estandarizado que ha de ser seguido por todos.
Las ceremonias que tienen por objeto rutinizar al niño constituyen el preludio de las ceremonias orientadas a la enseñanza formal. A través de los rituales de preparación de los libros de planificación y decoración de sus aulas con arreglo a las expectativas de sus supervisores, los profesores ponen en práctica su papel como subordinados en la escuela. Al tiempo, se reafirman la posición subordinada del alumno, que ha de responder a los estímulos educativos que le proporcionan los otros realizando las tareas que se les exigen de manera que les son requeridas. La iniciación del profesor al rol burocrático tiene importantes consecuencias para la iniciación de los alumnos en sus propios roles.

Símbolos De Supervisión Del Éxito

Las relaciones formales entre maestros y alumnos han de expresar el rol subordinado de estos últimos. Los recursos físicos, el mobiliario y las herramientas educativas de cada clase han de presentar una imagen visual del trabajo del aula conforme éste progresa constantemente a lo largo del curso académico. Los planes escritos sobre las lecciones han de indicar que las actividades del aula se siguen con arreglo a los objetivos del sistema educativo.
Las líneas directrices que se ofrecen a los maestros para que gobiernen sus rutinas cotidianas en el aula, sirven también como criterios por medio de los cuales los supervisores evalúan sus actuaciones. Por observaciones formales e informales de los nuevos maestros, los administradores intentan evaluar sus puntos fuertes y débiles. Intervienen a menudo en los acontecimientos del aula e intentan contribuir a que la actuación del profesor se cumpla de acuerdo con el modelo educativo establecido. Dichas intervenciones inciden en los sentimientos de éxito o fracaso que los nuevos maestros experimentan como consecuencia de la reacción del supervisor ante su tarea.
En el sistema educativo, la conducta social formal que se exige de los alumnos y profesores, las decoraciones del aula y las actividades de trabajo, y los libros de planificación son solo tres signos visibles que desempeñan un papel importante en el establecimiento y mantenimiento de las relaciones de supervisión y en la explicitación del hecho de que el personal docente y los alumnos de la escuela local se hallan en conjunción con otros elementos del sistema escolar en su labor educativa. Un examen de su función simbólica en la evaluación del profesor aumentará la comprensión de los modos por medio de los cuales se le inicia a la burocracia educativa.

El control de la clase

Ya hemos descrito la prioridad que se da a la socialización para posibilitar el trabajo en el aula. No es sorprendente que los supervisores observen con regularidad a los maestros para evaluar su capacidad de control sobre el comportamiento.
La presión continua que ejercen los administradores para que los maestros controlen la conducta de sus alumnos es evidente.
El indicador de éxito más importante para un maestro es tener una clase cuyos alumnos sigan pautas ritualistas y elaboradas de conducta que expresen su posición subordinada. Entre ellas se incluyen tipos formalizados de posturas y movimientos, respuestas verbales y trabajos escritos. Los observadores de la administración utilizan la presencia o ausencia de estas formas ritualizadas de conducta en los alumnos como símbolos de una actuación adecuada o inadecuada del profesor. La creencia común es que la enseñanza formal no puede llevarse a cabo a menos que los alumnos guarden ante el maestro la deferencia que les es dictada por las normas formales de la escuela. Esta creencia puede conducir a subrayar de tal manera la evaluación de la actuación de los maestros con arreglo a la evidencia visible de su control sobre la conducta de sus alumnos, que se pasen por alto otras circunstancias. No se concede importancia a la habilidad para controlar el contenido disciplinar de las asignaturas y para producir reacciones entusiastas por parte de los alumnos y respuestas adecuadas a sus necesidades físicas.

Tener la clase bonita

Un segundo indicador es el aspecto que ofrece el aula. Los administradores inspeccionan periódicamente las clases para determinar si los maestros han preparado o no los tipos de decoración necesarios para que la clase cumpla con los objetivos educativos.
El cambio necesario de los tablones de anuncios con el paso del tiempo y su inspección regular se hacen evidentes.
La decoración y preparación del aula en la presentación de una imagen favorable no es un asunto exclusivo de las relaciones entre el maestro y el supervisor. Este tema también implica a las relaciones públicas. Cuando se invita a los padres a visitar el centro para la “semana de la escuela abierta” o cuando vienen los responsables educativos que están fuera de la escuela, los maestros se ven particularmente apremiados para “preparar sus aulas” y para mostrar con claridad los signos del éxito.
La exposición de las actividades de la clase busca presentar el aula ideal, en la que los niños realizan un progreso

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La Lección Escolar Como Situación Social

Introducción

En primer lugar se tratan algunos puntos generales:

1. Los aspectos sociales y académicos de la estructuración de la tarea en clase como ámbitos de aprendizaje.
2. El rol de la regulación del tiempo en la organización académica y social de la interacción en clase.
3. La pautación cultural de la interacción.
4. La incidencia de los tres aspectos anteriores en la comprensión que podamos tener del comportamiento relativo a enseñar y aprender en cuanto a socialización.

En segundo lugar se presentan ejemplos específicos.
Y por último una discusión sobre la implicación sociolingüística y pedagógica del esquema de referencia y análisis que considera a las distintas clases impartidas en la escuela como encuentros, y contempla la interacción que se lleva a cabo en ellas como una variación de situaciones sobre temas socioculturales generales.

Entornos De La Tarea De Aprendizaje

Los profesores y los alumnos implicados en una clase recurren simultáneamente a dos bloques de conocimiento sobre el procedimiento a seguir:

• Conocimiento de la estructura de la tarea académica (ETA): conjunto reglado de limitaciones estipulado por la lógica de la distribución temporal del contenido de la materia en cada clase.
• Conocimiento de la estructura de participación social (EPS): conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de los derechos y deberes de los distintos miembros que interactúan en el grupo.

La ETA rige la secuencia lógica de los “pasos” dados por el profesor y alumnos en lo que se refiere a la instrucción. Existen al menos cuatro aspectos a definir en lo que se refiere al entorno de la tarea académica en una clase:

1. La lógica de la sucesión temporal de la materia.
2. El contenido informativo de los distintos pasos sucesivos.
3. Las indicaciones del “meta – contenido” sobre los distintos pasos y estrategias para completar la tarea.
4. Los materiales físicos a través de los cuales se manifiestan las tareas y sus componentes y con los que se llevan a cabo esas tareas.

Estos cuatro aspectos reunidos suponen la estructura de la tarea académica de la clase como ámbito de aprendizaje.
La EPS rige la secuencia y la articulación de la interacción. Supone la existencia de múltiples dimensiones en el agrupamiento para la interacción, según las cuales se divide el trabajo de interacción en distintos roles comunicativos articulados, por ejemplo roles de oyentes frente a roles de hablantes. Al considerarla como un modelo en su totalidad, una estructura de participación se puede entender como la configuración de todos los roles de todos los participantes en un evento de interacción. Algunos de los aspectos de estas relaciones de rol conllevan pautas en lo referente al intercambio de turnos de palabra entre compañeros que interactúan, vinculan desde el punto de vista semántico pares de turnos en secuencias pregunta – respuesta, y coordinan el comportamiento del oyente relacionándolo con el del hablante.
Paralelos a los cuatro aspectos del ámbito de la tarea académica de una clase, tenemos cuatro en el ámbito de la tarea social:

1. Las barreras sociales de acceso a personas y otras fuentes de información durante las clases.
2. El reparto de derechos y deberes de comunicación entre los diversos miembros en interacción.
3. La secuencia y distribución temporal de los diversos “intervalos” funcionales en la interacción.
4. Las acciones simultáneas de todos los implicados en la interacción durante las clases.

Los cuatro unidos muestran la EPS de la clase como un entorno de aprendizaje.
Los aspectos de la EPS han sido estudiados por analistas de la conversación y por etnógrafos de la comunicación. Estos trabajos asumen la definición de Weber de lo social en términos de la acción que tiene en cuenta las acciones de los demás. La acción social se distingue del comportamiento social en que se articula con y se orienta a lo que otros hacen en el lugar de la acción, así como a lo que los demás puedan estar haciendo fuera de ese lugar concreto. Los momentos de las interacciones sociales son encuentros: agrupaciones centradas en lo que los otros están haciendo allí. La frontera entre el encuentro y el mundo exterior no es impermeable; las influencias externas penetran en él. Pero la acción que se desarrolla dentro del encuentro tiene vida propia. Es, al menos en parte, inmediatamente social. Se trata del lugar en donde se realiza la “producción local”; la acción situada en su localización inmediata.
En los encuentros, las acciones de los distintos miembros que interactúan se articulan en formas inmediatamente sociales secuencial y simultáneamente. Las acciones recíprocas se articulan en secuencia, por ejemplo en pares de pregunta – respuesta. Las acciones complementarias se articulan de forma simultánea, por ejemplo, en las respuestas por parte del oyente a modo de asentimiento que se puede producir al mismo tiempo que el discurso del hablante. Así, a una acción que sea inmediatamente social se la considera absolutamente cooperativa e interdependiente.
Las características de simultaneidad y secuencia de la organización social de la interacción en las aulas han sido un aspecto investigado recientemente. Solo los autores de las últimas investigaciones han comenzado a considerar conjuntamente los aspectos social y académico de la clase. Ello es necesario si queremos desarrollar una teoría de la interacción de la enseñanza y el aprendizaje en acontecimientos sociales que son entornos de aprendizaje en los que se interactúa.
Los investigadores orientados hacia la sociolingüística se han centrado en el estudio de la estructura de participación social de las clases, mientras que los investigadores del currículum y los psicólogos cognitivos se han ocupado de la estructura de la tarea académica. Ambos aspectos de la organización deben ser considerados como mutuamente constitutivos. Mehan lo expresa así: para que un alumno dé una respuesta correcta en clase, la respuesta debe ser “correcta” en su contenido académico y en su forma social.

Tiempo Y Secuencia En La Coordinación De La Interacción Social

Si la interacción cara a cara es una empresa cooperativa, producida “localmente” en función de las acciones situadas de forma local y de sus significados, entonces los miembros que interactúan deben disponer de medios para el establecimiento y mantenimiento de la interdependencia en su acción colectiva. Estos medios pueden ser pautas de segmentación y distribución del tiempo en la ejecución del comportamiento verbal y no verbal. Las pautas funcionan como un sistema de señales mediante el cual los participantes que interactúan pueden decirse mutuamente lo que está sucediendo momento a momento.
Las señales son tanto implícitas como explícitas. Pueden comunicar información sobre un momento del pasado, el presente o el próximo momento. Podemos encontrar las señales explícitas en el significado literal (contenido referencial) de la conversación.
En las clases, parte de esta orientación se hace de forma explícita al hablar. Con frecuencia la conversación tiene que ver con el contenido de la materia y con la ETA
Las señales que indican una etapa secuencial determinada en la lección se pueden incluso formular de forma muy explícita. Las formulaciones explícitas se pueden producir muy al comienzo de la lección. El mismo tipo de orientación hacia la posición de la secuencia en una lección también se puede indicar mediante elipsis. Las señales elípticas se pueden usar satisfactoriamente gracias a la familiaridad con las rutinas secuenciales en el procedimiento del aula.
La señalización de la posición de la secuencia también se hace de forma explícita. Esta función se puede llevar a cabo mediante las palabras y mediante la sintaxis, y también con señales no verbales y paralingüísticas.
La indicación retrospectiva y prospectiva implícita también se puede realizar mediante pautas llamadas “suprasegmentales” de comportamiento no verbal paralingüístico; se denominan así porque se sustentan en unidades sintácticas y fonológicas menores dentro de la cadena del habla. Los cambios en la postura y la distancia interpersonal marcan con frecuencia el fin de la unidad del discurso (tono, intensidad, volumen, tempo) también pueden indicar la finalización de una serie conectada de “trozos” de discurso.
Gumperz utiliza el término de indicios de contextualización para referirse a todos los medios de la estructura superficial mediante los cuales se indica la forma interpretativa y la intención comunicativa. Los procedimientos de indicación de la contextualización se aprenden y su uso es compartido dentro de las comunidades. Los indicios de tipo general se refieren a diversos contextos de interpretación, no solo a los aspectos del contexto secuencial que se han discutido aquí, sino también a otros aspectos del contexto. Entre éstos se incluyen la codificación de la ironía, la sinceridad, la cortesía y el entramado de actividades del habla basadas en conjuntos conectados de funciones comunicativas.
Tannen y Gumperz asumen que el contexto no se da simplemente en el escenario de la acción. El escenario es demasiado complejo y amplio como para ser informativo por si mismo. Los participantes han de señalizar y sostener constantemente los rasgos específicos del contexto a través del comportamiento comunicativo. Los indicios se manifiestan en muchos niveles de organización del habla y del comportamiento no verbal, en la sintaxis, en el vocabulario, en el registro estilístico del habla, en la prosodia, en el movimiento corporal, en la mirada, en las posturas y en la distancia interpersonal.
La habilidad para “leer” el sistema de señales de la contextualización es un aspecto crucial de la competencia comunicativa; la indicación de la contextualización y los procesos de inferencia mediante los cuales se leen esos indicios son un requisito fundamental para llevar a cabo la comunicación, si ésta ha de ser no solo inteligible, sino adecuada y efectiva en su uso.
Los aspectos particulares de esa indicación de la contextualización que quiero destacar aquí son:

1. La señalización del lugar secuencialmente funcional del momento presente, así como del que va a venir a continuación.
2. La señalización de la localización en el tiempo real de los momentos presente y próximo.

Hemos revisado la importancia que tiene, par la asociación en interacción, que todos los participantes en un suceso de interacción puedan referirse a los “intervalos” secuencialmente funcionales según el suceso se va desarrollando. Esto es importante tanto por lo que respecta a los intervalos inmediatamente contiguos (como sintagma verbal y nominal en una oración), como en los pares de preguntas y respuestas al hablar. También es importante saber donde se está en la secuencia de “párrafos” mayores, es decir, en los conjuntos conectados de intervalos funcionales a niveles jerárquicamente más altos de organización secuencial (por ejemplo saber cuando se ha llegado al final de un “conjunto temáticamente relevante” de pares de preguntas y respuesta unidas semánticamente dentro de una lección, saber que la fase preparatoria de la lección está terminando y que la fase instrumental va a comenzar)
Estas cuestiones de la ordenación de los intervalos y los párrafos funcionales y secuenciales definen el tiempo del “ahora” y del “momento siguiente”, dándoles un sentido especial: el del tiempo estratégico frente al tiempo de reloj.
Los antiguos griegos distinguían entre tiempo estratégico y de reloj. El primero se llamaba kairos, el tiempo correcto. El segundo, chronos, el tiempo de duración literal, medible mecánicamente. Hall hace una distinción similar llamando kairos tiempo formal y chronos tiempo técnico.
En la interacción cara a cara, el kairos y el chronos deben estar claros para los participantes. Deben poder anticipar que un intervalo funcionalmente significativo se va a producir en el momento siguiente; también deben poder anticipar el punto concreto en el tiempo real en el que puede producirse el momento funcional siguiente. Esto se hace a través de indicios de contextualización especiales, que forman pautas de lo que puede llamarse prosodia verbal y no verbal. Los puntos de énfasis en la cadena del habla –cambios en tono, volumen y tempo, comienzo y final de las unidades sintácticas- se producen a intervalos regularmente periódicos. Los puntos de énfasis en la cadena de comportamiento no verbal coinciden con lo de la cadena del habla o sustituyen al medio verbal al marcar el “siguiente” intervalo rítmico en la serie. Estos puntos de énfasis se producen con cambios en la dirección y movimientos de las manos, de la cabeza, miradas o sus desviaciones, cambios de postura y distancia interpersonal. Teniéndolos en cuenta en su conjunto en los canales verbal y no verbal, estos puntos de énfasis ponen de relieve un ritmo de interacción que es casi metronómico.
En resumen, se utilizan los mismos medios comunicativos para marcar tanto el contenido semántico, con sus intervalos secuenciales de organización del kairos, como la forma rítmica, que consiste en periodos regulares de organización del chronos.

La Improvisación Como Acción Estratégicamente Adaptativa En Clase

Aunque la capacidad de predicción del kairos y el chronos define las oportunidades potenciales para la acción social por parte del profesor y de los alumnos en las lecciones, las oportunidades reales surgen no sólo en los momentos y lugares funcionales que es posible determinar formalmente, sino de forma fortuita en momentos y lugares que no se pueden determinar. La razón está en que las lecciones en la escuela, consideradas como un ámbito para la enseñanza y el aprendizaje, son ocasiones sociales que vienen caracterizadas por lo fortuito. En términos de la etnografía del habla, las lecciones están a mitad de camino en el continuum entre lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como fórmulas, y los sucesos del habla altamente espontáneos. En términos de la teoría social y de la socialización, las lecciones son de interés especial porque son anómalas respecto a los paradigmas de cualquiera de los dos extremos teóricos, el del determinismo psicológico o social y el del contextualismo.
Las lecciones son ocasiones para la enseñanza y el aprendizaje. Son lugares limitados y especialmente truncados, pues se trata de situaciones en las que se sabe que se cometerán errores y que habrá correcciones y ayuda.
Los errores son inevitables, ya que los alumnos son aprendices. La oportunidad de aprender es la oportunidad de cometer errores. Además, los errores del alumno le dan al profesor la oportunidad de enseñar. Una vez identificado el nivel de conocimiento del alumno el profesor debería ser capaz de ajustar el ambiente de aprendizaje de la lección y acomodarlo al alumno.
Se pueden hacer ajustes en las dos dimensiones de la clase como entorno de aprendizaje (ETA y EPS) o en cualquiera de las dos dimensiones por separado. La ETA se puede simplificar disminuyendo el nivel de dificultad en una cuestión dada. La EPS también se puede simplificar reordenando los derechos de hablar y escuchar. No sólo se pueden simplificar la tarea cognitiva general de la clase para los niños simplificando la ETA y la EPS, sino que los cambios en la estructura de participación social pueden proporcionarle al profesor oportunidades para diagnosticar con más detalle la capacidad de aprendizaje del niño. Cambiar la EPS para permitir que el niño responda siguiendo lo dicho por otro niño o por el profesor, proporciona al profesor observación a lo que Vygotsky denominaba zona de desarrollo próximo (ZDP).
Las preguntas directas en las clases son una forma de penetrar en lo que el niño sabe o no sabe individualmente. Para los occidentales la existencia de la lección en interacción, como suceso de habla, presupone que es necesario que el profesor haga preguntas directas a los niños porque no sabe si conocen la información anterior que se está revisando o la nueva que se le va a enseñar.
La paradoja es que los diversos errores de los alumnos al contestar pueden provocar el caos en el mantenimiento de una estructura coherente de la tarea social y académica en la clase. Los errores de contenido en la ETA pueden provocar problemas en el mantenimiento de la EPS. Los errores de contenido académico que son correctos en su forma social (EPS) pueden crear problemas en la ETA. A la inversa, los errores en la EPS pueden dañar a la ETA. Por todo esto, las clases son hechos del habla que se caracterizan por la presencia de frecuentes deslices cognitivos y de interacción y, por lo mismo, de frecuentes acciones de recomposición.
Cuando se comparan las lecciones con otros sucesos del habla según el esquema comparativo de la “etnografía del modelo del habla” de Hymes, las clases se sitúan en un punto intermedio entre la espontaneidad informal y el ritual formal.
La clase, como hecho de habla, se sitúa a mitad de camino entre la misa católica y el sermón evangélico con participación de la audiencia. Algunos aspectos de la estructura de la tarea académica de una clase están más predeterminados que el contenido del sermón del predicador evangelista; las limitaciones sobre el contenido de las respuestas de los alumnos son, sin embargo, menores que las de la audiencia del predicador. Pero su estructura de participación social recuerda al sermón evangelista más que a la misa en que los turnos no están totalmente establecidos de antemano y en que el contenido de lo que dice el profesor y los alumnos no está completamente especificado con anterioridad, aunque en su mayor parte esté influido por las normas culturales que prevalecen fuera de la situación de uso. La lección se parece al sermón en la estructura de la tarea académica porque se lleva a cabo siguiendo un plan medianamente especificado. Al igual que en cualquier reunión y conversación cotidiana, la clase también se organiza alrededor de unos principios operantes bastante generales. Por tanto, la clase está moderadamente abierta a lo fortuito e incluye principios de organización local en la producción de la interacción.
Los participantes en la clase pueden beneficiarse de las normas culturales comunes de interpretación y actuación, que ayudan a definir los puntos de la estructura, y también pueden estar abiertos a las circunstancias únicas del suceso fortuito. Esta combinación de lo local y lo no local en la organización de la actuación permite a la lección realizarse como improvisación. La combinación de lo predeterminado y las fórmulas que siguen ciertas dimensiones de organización, junto con la apertura hacia la variación según otras dimensiones, permite la improvisación.
Considerando la lección desde el punto de vista dela teorías de la sociedad y la socialización es importante conservar la noción de que la lección es un encuentro, una ocasión social parcialmente limitada, que está influida por normas culturales y mantiene dentro de su entramado algo de vida propia.
Una perspectiva de este tipo evita los extremos del determinismo psicológico o social y del contextualismo radical. En las teorías funcionalistas y deterministas de la sociedad, la cultura y la educación (como la de Durkheim) no cabe la elección humana. El modelo es un individuo hipersocializado que ha aprendido a representar cada escena social. También en las teorías psicológicamente deterministas siguen un modelo hipersocializado similar. Tanto los deterministas socioculturales como los psicológicos sitúan las causas fundamentales de la acción individual fuera del escenario inmediato de la acción. Presuponen un individuo que esté casi totalmente preprogramado por la experiencia previa; un “adicto cultural” que funciona como un robot. La socialización es un proceso de ida en un mundo sin libertad.
En la posición del contextualismo radial las circunstancias inmediatamente locales de producción son tan fundamentales que se excluye la relevancia, si no la posibilidad, de influencias no locales. En esta teoría no hace falta la socialización. Todo se puede explicar dándole sentido en el escenario momentáneo e inmediato de la acción. Esta posición teórica conduce al solipsismo. En un mundo así, no hay opresión ni libertad, porque no hay individuo ni sociedad, solo la interacción de cada momento; no se dan oportunidades de elección con consecuencias que vayan más allá del momento y el escenario inmediato.
Ambos extremos son insostenibles como fundamento de una teoría de la educación, que debe presuponer al menos tres niveles de organización:

1. La sociedad y la cultura en general.
2. Las situaciones específicas.
3. Los individuos específicos.

y ciertos procesos de relación entre estos niveles, uno de los cuales es la socialización. Abogamos por un término medio entre los dos extremos: una vía que preserve la integridad de cada nivel de organización en su justa medida y nos permita considerar la socialización como un proceso de dos direcciones.
Esto nos permite formular una teoría de las lecciones como encuentros educativos; situaciones parcialmente limitadas en las que los profesores y alumnos siguen “reglas” culturalmente normativas y previamente aprendidas, pero también situaciones de innovación en que unos y otros construyen nuevos tipos de sentidos al adaptarse a las circunstancias fortuitas del momento. Los alumnos son considerados participantes activos de este proceso y no simples receptores pasivos de las condiciones externas. Los profesores y alumnos están inmiscuidos en la praxis, improvisando variaciones situacionales y descubriendo, a veces, nuevas posibilidades para el aprendizaje y para la vida social.

Visión General

A continuación presentan una serie de extractos de una clase de matemáticas en una aula de primer curso.
Ayuda a ver algunas relaciones entre la lógica de la exposición de la materia (ETA) y la organización social del discurso (EPS). Primero se presenta el tipo de tarea académica menos difícil desde un punto de vista cognitivo, y después el tipo más difícil. Las tareas sociales también difieren. El rol del que pregunta es diferente del que responde en los dos tipos de tareas y ambos roles son también diferentes de un tipo de tarea al otro.
El modelo formal es profundamente insuficiente como guía para la acción práctica en la actuación real de la clase. Para “lograr terminar” las partes A y B en la puesta en práctica real, es necesario que se de una coordinación entre las acciones complementarias (simultáneas) y recíprocas (sucesivas) de la maestra y el alumno en cada momento. En el modelo prácticamente no aparece esta coordinación. En primer lugar, el modelo supone que el alumno solo responderá correctamente. En segundo, el modelo supone que no hay otros actores en la escena mas que profesora y un alumno. Finalmente no dice nada del carácter del tiempo real de la puesta en práctica como una sucesión de “momentos que vienen a continuación”, cruciales desde el punto de vista estratégico. Las partes A y B y sus secuencias constituyentes son momentos en el tiempo real con distintas exigencias prácticas, a menudo fortuitas a cada instante, según el contexto de la acción en ese momento.
La formalización, por si misma, acaba con esta ambigüedad y suspense que se dan en el momento de actuación, pero esto es engañoso. En la parte A, por ejemplo, la secuencia rítmica y la continuidad de la entonación en el discurso del que responde son “pistas” convencionales desde un punto de vista cultural que nos “dicen” que lo que se está produciendo son unidades de una lista conectada.
Los profesores y los alumnos improvisan, y sus desviaciones del orden formal e ideal no se pueden considerar como errores fortuitos sino que se caracterizan mejor como una adaptación a las exigencias del momento; son acciones que tienen sentido dentro de un contexto adecuadamente especificado.

Al examinar una serie de ejemplos de la ejecución de una secuencia corta de una lección se obtiene un modelo ideal subyacente. El modelo pone de relieve algunos aspectos relevantes de la EPS y de la ETA, lo que puede denominarse la estructura de la tarea social y académica. Pero al observar detenidamente la ejecución de un ejemplo dentro de la secuencia de la clase, se ve que generalmente discrepa en algunos aspectos de la organización específica del modelo general inferido. Si no consideramos estas discrepancias como un error aleatorio (una variación libre), existen al menos dos opciones:

1. Elaborar la formalización del modelo estableciendo un sistema incorporado de normas opcionales, o
2. Asumir que lo que está ocurriendo es una variación adaptativa, específica con respecto a las circunstancias inmediatas de la acción práctica en el momento de actuación.

El autor ha tomado el segundo camino. Ha desarrollado el análisis interpretativo de los ejemplos de la clase para argumentar que las discrepancias en relación con el modelo ideal representan una acción de adaptación conducida, en la mayoría de los ejemplos, por la profesora. Puesto que el discurso en la clase, como toda interacción cara a cara, se produce conjuntamente conforme los diversos actores del acontecimiento actúan teniendo en cuenta las acciones de los demás, las variaciones elegidas por la profesora tienen consecuencias en lo que los alumnos hacen y viceversa.
También ha intentado mostrar como los cambios adaptativos en la estructura de la tarea académica tienen consecuencias para la estructura de la participación social y viceversa.

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