Introducción
Los estudios antropológicos clásicos basados en sociedades llamadas “primitivas” tuvieron desde el principio un efecto general de crítica cultural, que alcanzaba todo tipo de instituciones, no solo a las educativas. El ejercicio comparativo y el uso del principio de relativismo cultural, que han caracterizado a la antropología social y cultural, hicieron descubrir un efecto no previsto a sus estudios. Muchos de los análisis sobre organizaciones sociales, procesos productivos, etc de diferentes pueblos, en su esfuerzo por comprenderlos, daban a la vez las claves para una crítica por reflejo de la familia, la economía, la política, la educación... en las sociedades europeas y americanas.La Antropología de la educación y la etnografía escolar heredaron estos primeros planteamientos.
El uso instrumental de la etnografía exige una captación previa de los supuestos básicos de la antropología social. Aun cuando la concepción de partida sea que hacer “Etnografía” consiste en emprender un trabajo de campo y realizar observación participante, lo que supone una reducción instrumental, al menos parecerá útil explorar qué implicaciones tiene.
Wolcott opina que no es necesario un halo de exotismo para justificar una aproximación etnográfica, pero si es necesario un cierto extrañamiento. Es difícil operar con la “observación” si se asume previamente que un conjunto de episodios o acontecimientos ocurren con “normalidad”, que son “naturales”, porque eso supone haber adoptado un criterio de normalidad, lo que explica que llegue a fijarse la atención prioritariamente en las quiebras de la normalidad (el absentismo, fracaso escolar, vandalismo...). Si se considera que el exotismo es un síntoma de un ejercicio sistemático de comparación, la “observación”, aun convertida en “técnica”, comienza a mostrar que es algo más que eso, pues en ese caso implica situarse en un ejercicio de comparación sistemática, y por supuesto, en un sano relativismo. El extrañamiento es uno de los recursos que permite ese ejercicio. Modifica los criterios que contribuyen a fijar la atención solo en determinados “problemas” y amplía el horizonte de lo cuestionable (distribución de espacios, horarios, relación profesor – alumno, códigos de comunicación, implicación de las familias en las escuelas...). Así, se llega a descubrir que los objetos de estudio no son tanto o solo los “problemas”, cuanto la comunidad escolar misma, las instituciones educativas y los contextos en que se encuadran.
La propuesta metodológica de Malinowski fue realizar la “observación” abandonando el estrado de la misión, e instalándose en medio de los poblados, entre el grupo estudiado. Las implicaciones de este traslado del punto de observación son dignas de seguir consideradas. Ese traslado afecta al investigador, en muchos sentidos su situación pasa a ser de “aprendizaje”.
En instituciones como las escolares, en las que se da una significativa distribución de roles asimétricos, la condición de observador es cuando menos ambigua. Podría no ser más que una extensión de la función de control ejercida por los roles dominantes. Situarse como observador – aprendiz es como una subversión del orden social, sospechosa para los que ocupan roles subordinados e incómoda desde quienes desempeñan los dominantes. En todo caso, exige al investigador una redefinición social.
Aun admitiendo la utilidad de una concepción instrumentalista de la etnografía, no hay que obviar las implicaciones sociales que tiene la práctica de la observación. La presencia del investigador entre el grupo estudiado genera unas relaciones sociales y modifica las existentes. La observación misma se inscribe en ellas. Además muchos antropólogos han constatado que nunca se es solo investigador. La condición de hombre o mujer, la edad, procedencia, aficiones, habilidades... entran en juego para facilitar o dificultar la investigación. Una importante tarea es establecer, cultivar y mantener relaciones con los miembros del grupo estudiado, lo que implica aprender sobre los modos, etiquetas y valores que rigen las relaciones en él. La observación participante insinúa como objetivo o condición ideal llegar a ser aceptado e integrado en el grupo como si fuera un miembro más. Pero hay que reconocer que lo más que se logra es se un “nativo marginal”.
El grado de formalidad apreciable en instituciones como las escolares, que pueden caracterizar las relaciones sociales de los individuos en ellas, no favorece necesariamente la integración del investigador. Ese grado de formalidad puede contribuir a reforzar el sentido instrumental de la observación y a oscurecer sus implicaciones sociales. Pero no sería razonable suponer que ese grado de formalidad se mantiene constante en el tiempo y en las situaciones, y es definitorio de toda relación social en ellas. Admitir las implicaciones sociales de la condición de investigador lleva consigo también el alimentar la intención de reconocer toda la escala de grados de formalidad – informalidad que puedan darse. Lograr una aceptación formal no significa que ésta se cumpla en la práctica: podrían ser aceptados formalmente pero no integrados.
La observación no lo es todo en etnografía. Una parte muy importante se logra a través de la entrevista. Atención al aprendizaje de la lengua nativa, que constituía el primer paso. La capacidad para formular preguntas exigía algo más, pues el conocimiento de la gramática y sintaxis no supone que se puedan realizar preguntas significativas, ni que las respuestas no hubieran sido inducidas por la propia formulación
El desempeño de distintos roles por parte del investigador se hace cada vez más claro a medida que se van revisando las técnicas de trabajo más frecuentemente usadas y las distintas situaciones, oportunas o no, en las que se ejercitan.
La etnografía es también un proceso de comunicación. El posible que este relieve sea menos sugerido por la observación que por la entrevista, pero afecta al conjunto de la actividad del investigador y está en consonancia con el desempeño de múltiples roles. Entendida la presencia del investigador en el grupo como una comunicación interactiva, puede llegarse a reconocer la apertura y flexibilidad de sus actividades metodológicas y la permanente posibilidad de autocorrección.
Es muy útil el llevar un diario de campo. Instrumento de trabajo de difícil sistematicidad, pero que puede convertirse tanto en banco de pruebas en el que contrastar primeras impresiones como en reflexión objetivada sobre los pasos dados adonde recurrir para posteriores rectificaciones.
En la etnografía como proceso de comunicación hay que destacar dos aspectos, también importantes en el estudio de la educación y de las instituciones escolares.
El primero redefine la acción social como acción significativa y la actividad etnográfica como captación de significados explícitos e implícitos. Es así más obvia la necesidad de utilizar técnicas múltiples para lograr ese objetivo, pero sobre todo, la exigencia de una inmersión interactiva del investigador en el grupo.
El interés por el estudio de la educación y las instituciones escolares se centró también en los procesos de comunicación, pero es posible que se haya distraído respecto al más fundamental objetivo de la captación de significados. De haberse asumido como objetivo central la captación de significados, buena parte de los análisis microetnográficos habrían reducido en menor medida la etnografía a una serie de técnicas instrumentales y habrían tenido quizá un acceso más profundo a la comprensión de la cultura, a través del estudio de un proceso, el de la educación, y unas instituciones, las escolares.
Un segundo aspecto presenta al investigador ejerciendo de mediador entre el o los grupos estudiados y la sociedad o instituciones a las que destina su investigación. Este papel es ineludible cuando se trata de investigaciones aplicadas y que terminan directa o indirectamente en una intervención.
La posición mediadora del investigador redimensiona en primer término la etnografía como modo metodológico. Hacer etnografía no es solo realizar observación participante o entrevistas, sino también describir, significativamente, interpretar y finalmente inscribir, en el sentido de dejar un registro consultable de información organizada, contribuyendo a ampliar el discurso social. Uno de los sentidos básicos de la etnografía ha sido precisamente el de registro de datos, descripciones relativas a una población determinada o a un conjunto de poblaciones.
La descripción etnográfica ha de ser detallada, minuciosa, como consecuencia de haber realizado una observación atenta. Aun admitiendo muy diferentes estilos en la presentación de los datos, se hace significativa cuando se proyectan los datos sobre el horizonte global que es al fin y al cabo el objeto final de la antropología social y cultural, la cultura. Se requiere pues un concepto global, una visión holística de la cultura.
Hymes lo enuncia al insinuar que deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas que componen las vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude a ello al proponer una aproximación a nivel múltiple, que muestre la conexión de la educación formal con otros aspectos de la vida social general. Wilcox lo sintetiza en “situar las cosas en contexto”. Y Wolcott se refiere a él explícitamente, advirtiendo que puede parecer evasivo. La magia del etnógrafo está más bien en su forma previa, en sus habilidades esforzadamente adquiridas para registrar información y en la capacidad para hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre su objeto delimitado de estudio.
Ese concepto global de cultura puede obligar a modificar otros conceptos de cultura que suelen ser bastante comunes. Conceptos que tratan la cultura como un ámbito separado de la realidad social y cuyo núcleo lo conforman fundamentalmente el arte y la ciencia. El proceso de la educación y de las instituciones escolares se sitúan dentro de ese núcleo, pero aun más como vías imprescindibles de acceso a él. Su tratamiento etnográfico supone, por tanto, disolver ese concepto común que considera a la cultura un ámbito separado para redefinir a la educación y a la escuela ahora más apropiadamente como procesos e instituciones en los que la cultura se percibe en su caracterización más dinámica. Los primeros desarrollos de la antropología de la educación insistían en la función de transmisión cultural, perspectiva quizá demasiado unidireccional de contemplar la dinámica de la cultura. También ha quedado firmemente establecida una perspectiva que acentúa las posibilidades de provocar un cambio cultural. Caben otras muchas, entre ellas las que reconocen una cierta tensión, cuando no conflicto, entre la homogeneización inducida por las instituciones escolares y la relativa diversidad cultural de los individuos y los grupos que interactúan en ellas.
La etnografía, por otro lado, acerca a los antropólogos y a los educadores. Ese papel de mediación contribuye a ello. El carácter aplicado de muchos estudios de etnografía escolar ha supuesto en muchas ocasiones el desempeño por parte del investigador de un rol más, el de educador, desde el que observar asumiendo un grado de participación que incluye un compromiso real, pero que permite explorar con mayor profundidad la educación como proceso interactivo. También los educadores exploran y traducen frecuentemente los significados culturales en formas reconocidamente antropológicas. Pero el acercamiento está más en la articulación de la mediación cultural en la que unos y otros están implicados. No debe olvidarse, sin embargo, que no son los únicos mediadores culturales, ni siquiera lo más decisivos.
