Aspectos Del Contexto Escolar

Introducción

Desde los orígenes de la etnografía contemporánea los antropólogos se han propuesto la difícil tarea de mirar a las instituciones humanas sin reducir, en lo posible, su complejidad.
Al estudiar la escuela, es lógico que nuestras primeras intenciones se dirijan a analizar lo que sucede en el aula, por muchas razones:
  1. Porque es indudable que la representación típica de lo que sucede en las escuelas evoca la imagen de los alumnos sentados en sus pupitres, trabajando en solitario, o atendiendo, respondiendo, y a veces entorpeciendo el curso de las actividades propuestas por los maestros y profesores.
  2. Porque en apariencia los alumnos acuden a las escuelas a recibir la información académica que se imparte en las aulas.
  3. Porque las tareas básicas que atrapan la atención de los maestros y profes, se recogen, naturalmente, en los ámbitos de la docencia y la evaluación de los alumnos.
Aquí se pretende un doble objetivo:
  1. Ilustrar algunos modos de presentar la institución escolar en el marco sociocultural más amplio que la acoge.
  2. Mostrar algunas de las consecuencias teóricas derivadas del descentramiento a que dan lugar la práctica etnográfica y la interpretación antropológica, cuando estas se aplican a la escuela.
Se explorarán las relaciones entre la escuela y su entorno sociocultural, los procesos que conducen de una instancia a la otra, los matices que en el análisis de esas relaciones y procesos puede aportar una interpretación no reductiva de la institución escolar.

En la descripción de lo que ocurre en el aula han sido muchos los esfuerzos por prestar atención al contexto. Pero se han visto limitados frecuentemente al incorporar una idea restringida del mismo. Se ha entendido normalmente que el contexto del aula es lo que rodea a las actitudes y cogniciones de los individuos que se encuentran en ella. Hay que llamar la atención sobre la reducción que se practica al escoger al individuo como unidad básica del análisis. Desde esta perspectiva, uno de los modos más frecuentes de abordar el contexto del aula ha sido mediante el estudio de lo que se ha llamado, con alguna ligereza “contexto comunicativo”. La visión implícita aquí es la de un mundo social compuesto de átomos individuales (emisores y receptores) que transfieren información entre sus respectivos cerebros. Esta representación de las cosas supone un paso adelante en la dirección que los antropólogos pretenden seguir con sus investigaciones, pues en efecto un contexto es un conjunto de relaciones. Pero ahí no acaba todo.
La antropología añade a esta idea que las “relaciones” no se producen solamente entre individuos sino también, y algunos dirían sobre todo, entre instituciones. Las personas son agentes de una diversidad de instituciones que se condensan, se encarnan y se reconstruyen en su acción cotidiana, en sus formas de vestir, maneras de hablar, expresión de sus fines y valoraciones, y en sus conductas significativas. Los sujetos individuales son y ponen en práctica conjuntos de relaciones socioculturalmente mediadas. Y ya en el plano individual, la “densidad” de estas tramas socioculturales llama la atención del etnógrafo, haciéndole creer que el contexto ha de ser concebido no solo como conjunto de relaciones entre individuos, sino como conjunto, difícilmente demarcable, de relaciones de relaciones.
Lo que distingue a la noción de contexto tal y como se usa en las mejores etnografías es que nos conduce siempre algún paso más allá del espacio y el tiempo en los que fijamos nuestra atención. Cuántos pasos hay que dar es cuestión controvertida, sin respuesta satisfactoria. Ante esto, los antropólogos, suelen reconocer de entrada que la precisión de sus descripciones se debe, entre otras cosas, a lo ilimitado de sus pretensiones. El contexto no nos define las fronteras, pues en sí mismo se concibe como el problema de saber donde termina la descripción relevante de los fenómenos que sometemos a estudio.
Este punto de vista no nos obliga a eludir el estudio de lo que sucede en las aulas, pero si nos lleva a considerar que las situaciones que se producen en ellas no son sino un aspecto parcial del conjunto de las situaciones que en la vida diaria afectan a la escuela.
El primer paso para interpretar desde una perspectiva sociocultural lo que sucede en las escuelas es sustituir el sustancialismo en sus diversas formulaciones por un análisis de las relaciones entre las supuestas “substancias”, un análisis que es, en muchos casos, interminable.

El Estudio De Las Prácticas Y La Enunciación De Las Paradojas

La etnografía es un modo de investigación que busca comprender las prácticas de los agentes sociales. Esta propiedad contribuye de forma decisiva a poner entre comillas las ilusiones que los agentes proyectan sobre su vida social, y nos ayuda a mirar las “substancias” (ya sean individuos, clases sociales u otras realidades) en su proceso de constitución. La etnografía, y con ella la reflexión antropológica, es refractaria a considerar los mundos que describe como estructuras dadas. A muchos, la lectura y realización de etnografías puede parecerles un ejercicio de confusión. Y no les falta razón. El etnógrafo trabaja en un campo “sin desbrozar”, donde los objetos materiales de la cultura (incluidas las conductas de los agentes) resultan parcialmente comprensibles solo cuando se los expone a la luz de las normas, valores y otros esquemas cognitivos a su vez parcialmente compartidos y contradictorios.
Tarde o temprano, el etnógrafo buscará componer un mapa estable del mundo que somete a observación, pero es característico retrasar esas cristalizaciones hasta las últimas fases de la investigación. Para poner procesos donde pueden llegar a verse substancias, el etnógrafo presta atención al curso vivo de los acontecimientos, retrocede desde las estructuras a los procesos de estructuración, desde los documentos en los que reúnen ordenadamente los “indicadores” sociales a los procesos socioculturales (en general menos ordenados ) que se encuentran en la génesis de esos documentos o determinan su utilización.
Esta forma de proceder afecta a los modos en que los etnógrafos y antropólogos construyen sus visiones teóricas de la realidad. Una característica esencial de la etnografía es basarse en estudios locales, la práctica local. El ideal generalizador ha de confrontarse así con la naturaleza esencialmente local de sus materiales. Y sus intentos prácticos de comprender la acción de los agentes a los que estudia mediante la interacción concreta se ven mal encajados en las proposiciones a las que luego pretende conceder un valor universal. Este problema ha sido caracterizado de distintos modos. Se ha dicho que la antropología busca acceder a lo universal a través de lo particular.
La etnografía, al proyectarse en la reflexión antropológica, la conduce hacia un destino que puede ser considerado problemático desde una perspectiva positivista: al tratar de universalizar mediante el lenguaje teórico las visiones fragmentarias de una práctica que incluye el lenguaje mismo, la antropología puede reconocer su potencial epistemológico no tanto en la producción de conceptos y de teorías científicas que pretendan la subordinación de la realidad al lenguaje, en cuanto a la enunciación de las paradojas sobre las que se construye la vida sociocultural y sus comprensiones.
La tendencia a enunciar las paradojas de la escuela es típica de la reflexión antropológica. La institución escolar, que desea presentarse como entidad autónoma a menudo situada a la cabeza del “tren de la historia”, es una institución heterónoma y parcialmente dependiente, situada en el seno de procesos socioculturales que no alcanza a comprender. Con el propósito de erigirse en dispositivo universal de socialización, la escuela ha de reconocerse también en la encrucijada de responder a las formas de construir la realidad de las culturas particulares en las que pretende implantarse. Proyectada como institución para la “igualdad de oportunidades” no puede eludir su responsabilidad en la generación de desigualdades y en la producción de una cosmovisión jerarquizada de la sociedad y la cultura.
Asentada en la creencia de que la sociedad es capaz de construirse y transformarse a si misma, la escuela no puede negar su contribución real a la conservación de las estructuras sociales, políticas y económicas que en apariencia desea transformar. Volcada sobre el proyecto de “reformar” en la práctica los “fracasos” de una pedagogía ingenua cree ver desde una racionalidad insuficientemente contrastada, la escuela ha de arrostrar los límites que le vienen impuestos por un mundo que sólo puede ser representado fragmentariamente, y en el que no acaba de estar claro si la institución escolar funciona a pesar de sus fracasos o fracasa precisamente porque funciona.

El Señorío Y La Servidumbre De La Escuela

La contribución más destacable de los estudios socioculturales de la escuela ha sido concebir a la institución escolar como un proceso dado en un curso de comportamientos y visiones del mundo que exceden las fronteras de la institución misma. Estos estudios se han inclinado a considerarla como un modo históricamente particular de realizar procesos educativos que pueden describirse también, al menos en parte, en sociedades humanas sin escuelas. Lejos de confundir escuela y educación, o de suponer que la primera es el paradigma ideal de la segunda, han tratado de especificar las relaciones entre la escuela, modernización, burocracia y economía capitalista; y han buscado distinguir la acción escolar de la acción educativa, asociando a la primera con una entronización de los aprendizajes diferidos.
En el estudio de las relaciones entre el proceso escolar y el proceso sociocultural es posible sostener, hasta cierto punto, la idea de una constitución recíproca. Sería erróneo negar el papel transformador que la escuela ha ejercido en las sociedades donde se ha implantado. Ya en la mera dualidad de lo académico y lo social podemos aceptar con Erickson que ambos planos son mutuamente constitutivos. Pero es preciso destacar que esta constitución mutua se va tornando menos recíproca conforme nos alejamos del entorno del aula. La escuela y su ámbito sociocultural no son dos realidades simétricas. No es posible pensar en una influencia comparable en los dos sentidos.
La escuela es sociedad, de manera que todos sus propósitos de transformación, renovación o reforma de la sociedad vienen dados bajo una gran paradoja, generadora de todas las demás: la escuela pretende una instrumentación independiente del proceso sociocultural que le confiere sentido. Donde el análisis sociocultural se ha detenido a reflexionar sobre la institución escolar, ha parecido evidente que la instrumentalización al servicio de la transmisión de conocimientos explícitos se da en el marco de otro tipo de conocimientos que sobrepasan por todas partes el ámbito propio de la escuela: ese conjunto difuso de normas y valores que, junto con las prácticas del orden cotidiano, componen el “currículum oculto” .
Estos estudios alimentan la sospecha de que la “cultura académica” puede erigirse como cabeza de los procesos socioculturales globales siempre que se la contemple con arreglo al diagrama jerarquizado que ella misma busca producir y reproducir. En su proceso de constitución, sin embargo, esta cultura especial (digamos Cultura con mayúscula) ha de reconocer la infinidad de relaciones de dependencia que la vinculan a una diversidad de campos culturales no siempre situados estrictamente “por debajo” de ella, sino a veces en direcciones oblicuas y hasta horizontales. Los estudios socioculturales han ilustrado como la Cultura con mayúscula se ve limitada y en ciertos sentidos delimitada por las relaciones dadas entre las culturas con minúscula.
Al reflexionar sobre a escuela es necesario tener a la vista diversas escalas de valoración y de análisis. En cualquier estudio de este tipo es necesario estar al tanto de las reverberaciones que cada fenómeno particular tiene en los diferentes segmentos y dimensiones del campo sociocultural global. Cada estudio puede ceñirse a un marco concreto de objetivos de investigación, pero sus hallazgos serán más incisivos y matizados cuanto más presente se tenga el conjunto de los procesos contextuales. Esta es una llamada al viejo holismo de la antropología, concepto que ha encontrado reformulaciones más recientes en la prescripción de complementar niveles “micro” y niveles “macro”, bien entendido que estas aproximaciones han de realizarse especificando en cada paso del análisis las perspectivas relativas que nos hacen identificar de uno u otro modo los distintos referentes.
Contemplar el proceso escolar desde una perspectiva adecuadamente global suele conducir a reconocer que la escuela es una institución conservadora. Diversos análisis han dado cuerpo a la idea de que la escuela es uno de los agentes fundamentales del proceso de reproducción social, comportándose como “correa de transmisión” de las posiciones socioeconómicas que los individuos encuentran en sus núcleos domésticos de origen, y también como estructura de legitimación de la desigualdad entre esas posiciones.
Pero sería un error suponer ingenuamente que el papel conservador de la escuela se debe a la acción intencionada de un “poder” claramente identificable. Este es uno de los problemas esenciales a la hora de valorar los modos en los que la escuela podría convertirse en una fuerza transformadora. La carga de crítica política que se recoge en las perspectivas que presentan a la escuela como instancia de conservación y reproducción no puede traducirse sin más en la identificación de un “culpable” de todos los males de la desigualdad y la jerarquía.
Para finalizar, es necesario sostener una idea absolutamente prosaica: para intentar transformar la realidad es necesario conocerla. Y aquí radica el valor político de los estudios socioculturales de la escuela. No en su aplicabilidad directa al campo de la acción, sino en su capacidad para precisar los límites razonables de las transformaciones. Si deseamos emprender un “trabajo activo sobre las contradicciones”, hemos que dar un primer paso en la dirección de reconocerlas.

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